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[关键词]做历史，实验室，顺序资料
[中图分类号]G63[文献标识码]B[文章编号]0457-6241(2010)23-0009-07
新一轮高中课程改革今年秋季将在包括四川在内的若干省推行，在和一些中学教师的接触中，我隐隐感到一种抵触隋绪。其实传统死记硬背的历史教学的落后性早已浮现，大多数历史教师也承认应该有所改革，而且这些年高考题日益趋向于促进学生能力的培养，课堂教学已经不改不行。那么这种抵触情绪从何而来?根据我的了解，问题主要还是出在教师的历史教学观念上。
在很多教师眼里，只有通过讲授，学生才能学到历史知识。有教师质疑：高中历史教材内容仍然很多、内容的广度和难度比过去实际有所增加，教师要讲的东西并没减少，而新课程提倡的体验式教学、研究性学习又非常费时间，如何处理繁多内容与有限课时的矛盾?这看起来是一个时间冲突问题，但实际上是思想观念问题。还有不少教师质疑高中课程标准选修课《历史上重大改革回眸》：一次改革给了四个课时，哪有这么多内容可讲?教师们一方面认为必修课内容太多，没有时间进行探索活动；另一方面面对时间如此宽松的选修课时，想到的竟还是“怎么讲”，从不曾想过新课程多出的时间是否可能是为指导学生探索体验而设?这说明新课程倡导的探究讨论和体验活动在很多教师心中几乎没有什么地位，大家仍然一以贯之地把历史课堂看作教师滔滔讲授演绎的空间。因此可以想见，即使新课程给予了充足的活动时间，如果教师没有转变观念、掌握和认同新的教学方法，他们可能还是沿用旧习：选择和补充材料，用自己的宏观大论去填满时间。
对教改的抵触还在于教师们对新教学方法感到陌生而产生的惶惑。记得几年前我曾问本地一位有多年教学经验的老教师：如果完全不考虑高考(这是很多教师质疑改革的挡箭牌，我首先排除她这一思想障碍)，历史教学除了靠教师讲授以外，还有没有其他方法可以帮助学生学好历史?她努力想了好一会儿，最后摇了摇头。多年的教学习惯使她相信，对历史这样一门博大精深的学科，除了依靠教师周全地讲解外别无他法。另一位高中教师几年前就很希望改变这种年年如一日的呆板教学模式，曾向学生宣布自己将对历史教学进行改革，但最后实在不知如何改革而不了了之。由于长期忙于机械的高考训练，很多教师已经多年没有时间关注新的教学理论，思维与教学已经在很大程度上僵化、模式化。即使有了改革的决心，也不知从何做起。一些地方的教师虽然在上公开课时，不得不采用一些新方法，但内心里却仅仅将其作为应付教学检查的一种点缀，对新的教学方法的精髓并未真正掌握，也没有从心里认同，而由此所导致的种种形式主义的教学活动，又使教师们久久难以释怀，甚至深恶痛绝。有教师甚至认为，新课程就是在倡导形式主义!
由于以上原因，时至今日，在我们的教学设计中，仍然普遍存在着：重视对周全讲解的追求，却迷失了该专题探讨要达到的主旨；重视教师自以为是的“真理”兜售，却忽视学生的体验感受以及能力发展；苦心阐释微言大义，却漠视教学理念与方法学的改进。满堂灌输仍然是很多教师难以舍弃的历史教学方式。
只有通过教师讲授才能真正学到历史吗?有什么更好的方式可以防止教学活动走向形式主义?让我们先看看美国教师的做法。美国在新世纪的中学历史教学改革中，强调的三个概念值得我们重视。
第一是“做历史”(doing history)的概念，即将“历史”看做是需要师生动手动脑进行“调查”的行为动词，而不是看做学生被动听取教师解释的名词。
第二是将历史课堂看做“实验室”。如在美国的中学历史“实验室”中，最重要的操作材料和需要掌握的实验方法是：原始资料(被看做历史中开采的“矿石”)、第二手资料、历史编纂学、诠释学、探索方法。即师生围绕一个个具体历史主题，从以上五个方面的材料和方法学入手动手“做实验”——合作调查、追寻历史真相，并通过此过程建构历史的意义(而非以教科书为真理)。随着每一个历史主题学习的完成，学生不仅了解到事件、人物更多细节的知识(包括不同观点知识)，还加深了对以上五个方面的材料和方法学的认识：如何搜集史料、辨别史料的种类和可靠性；如何将搜集到的资料进行编辑、整理；有效地解释历史事件需要提出怎样的证据和论iE；说明和解释历史有哪些方法、受哪些因素影响；表现自己对历史的理解有哪些方法；学习与研究历史有哪些方法；与他人交流和沟通的方法和技能等等。
要完成“调查”任务，搜集资料和讨论成为每个历史主题学习不可缺少的活动。为了保证二者的质量，防止走过场，第三个重要概念被提出：“第一、第二和第三顺序资料。”(注意与第一手、第二手资料概念的区别)第一顺序资料是针对某一主题，教师出示的可引出开放性讨论问题的一则最重要史料，是不能没有的文献，此文献是教学的中心。教师要针对此文献向学生提出一个开放性的问题并展开讨论。第二顺序资料指教师搜集的在讨论中可加深主题认识的3-5则相关史料(必须包含至少一则不同观点史料)。第三顺序资料则是学生课前围绕本主题搜集的资料(学生感兴趣的或可佐证其看法的一则或几则文字资料或图片等)。三种资料保证了教师在讨论中能层层深入提出问题，学生在讨论中有所准备、“有话可说”。学生学到的知识不仅更加丰满，也可防止以上五个方面的材料和方法学仅停留于教师的概念术语解释。让学生真正有所参与。
因此西方中学教师在历史课堂教学中，一般讲得较少(多为每节课只讲10-12分钟)。在“讲”的时间内，教师一般借助概括、主题或概念，简短地将学生引入一个时代、阶段或场景，然后抛出一则可以形成开放性问题的典型史料(第一顺序资料)，引出探讨课题。其余时间便主要是组织学生讨论。在讨论中逐步出示更多相关史料(第二顺序资料)、围绕史料提出问题(弄清史料的类型、中心思想、写作动机、产生动机的背景、写给谁看、有无偏见、启发质疑等)、讨论史料与主题和其他史料的关系、分析比较史料内容和观点以得出自己的看法或结论。
今天的历史教学为什么要强调“做历史”而非讲历史?这主要源于知识观的变化。根据传统教学观念，历史知识或真理是写在书里的，教师照本宣科就是在传授知识和真理，因此历史知识可以通过教师讲授进行学习。而今天科学的历史知识观需要从两个方面去把握：一是就历史知识而言，任何历史都仅仅是历史记录者和历史学家凭借特定视角、特定兴趣、特定目的的文本记载，并不是也不可能是对真实历史的全息反映。历史学习的任务是要还原历史真实，从中获取相应借鉴。因此教师和教科书都无法代表历史真理，既不能认为教师所知道的就一定是历史真实，也不能认为自己对历史的认识就一定对别人也是有意义的借鉴。二是就教育哲学知识观而言，知识不等同于大家认同的事实 和别人已经概括好的、只需要我们背记的东西。知识是经验，只有实现了个人经验与间接经验的整合，理解并形成了自己的看法，才能变成个体的知识。后现代主义课程强调学生创造性的分析能力和思考能力，因此学生的参与、思考与体验，才是获取知识的最佳途径。历史教学必须实现从“讲”历史到“做”历史的转变。
美国历史教学的做法值得借鉴，但有几点需注意：
一是三种顺序资料的提出，并非是提出一种教学模式，只是对史料证据和讨论探索方法的强调而已。“做历史”的方法还有很多，在实际应用中教师完全可以灵活多样地进行教学设计。
二是在历史调查中，第三顺序资料的做法尤其值得我们重视。即应给予学生自己寻找资料和证据的机会。这一点很重要。学生有所准备，才能自信地表达自己，而不是被教师牵着鼻子走。我们以往的历史课，很多教师不愿意采用讨论法，一个重要原因是不相信学生。认为学生知道的少，说不出什么，讨论浪费时间。其实学生不会发言，责任在教师。我们不给学生表达机会，学生自然无法学会表达；我们不给学生准备的时间，学生自然难以产生真正属于自己的思想。很多历史课上，看起来教师也让学生讨论，但仔细分析，很多都是一些让学生随想随说的问题。如：历史是否等于故事?同学们眼中的历史是什么?学生毫无准备，自然说不出所以然来。有时教师针对自己提供的史料提出一两个问题，学生对陌生材料的临时解读自然不如教师的深思熟虑，教师也并不指望学生能有什么高于自己的想法，所以学生的回答便成为走过场，最终还是被引向教师的结论。结果是在课堂上教师被认定永远代表真理，学生永远被定格为“不成熟”“幼稚”，学生的想法便只能是陪衬，永远得不到应有的尊重。要避免这种现象，教师应在课程结束时提出下节课要重点探讨的问题，让学生为以后的讨论做好切实的准备，才能较有效地防止教学活动变成形式主义游戏。
三是如何理解“调查”。所谓搜集资料进行“调查”，是为了客观地追寻历史真相。“合作调查，追寻历史真相”，是“做历史”(或历史教学)的根本方法；“史由证来，论从史出”是历史调查的根本原则。我们现在很多教师在课堂上也引用了很多史料，以为这就是体现史由证来，就是做了调查。其实历史调查并非如此简单，如果教师对历史事件事先设定了自己的立场，选择与自己观点一致的史料，对不同观点则不由分说地批判，即使用多则史料也不是调查，而是“宣传”。我们的历史课常盲从于这种做法，结果是一节课下来，学生仍然不知道真相，甚至教师也不知道。
下面我们以“冷战”课题为例说明问题。该课题首先应调查的问题是：冷战爆发的原因?谁挑起了冷战?
调查的第一步是提供史料。我们的教师一般只提供1946年丘吉尔访美的演讲、杜鲁门1947年3月12日的国情咨文，即只提供了西方国家一方的态度背景，然后教师就断言，“是……挑起了冷战”。这显然不符合调查的基本要求。历史教学应像法官取证一样，追求当事人双方的全面信息，只有一方材料是不能做出准确结论的。
美国一教师则分别提供了二战后美、英、苏三国外交官员发回本国的电报，作为调查的切入点。从方法论角度说，这更符合调查的要求。即以美国在莫斯科主管事务的乔治·F·凯南1946年2月22日发回美国的一份长达8000字的秘密电报(只需出示关键内容)为第一顺序资料。凯南警告说：这里的政治力量(指苏联)狂热地相信与美国之间的矛盾不可妥协。苏联要获得安全的话，就必须打乱美国社会内部的和谐、彻底改变其传统的生活方式、并破坏其国际威望。
第二顺序史料则分别是苏联大使尼可莱·洛维科夫和英国代办弗兰克·罗伯特1946年的电报，即以苏联人视角评估美国人、英国人对苏联人的看法。还有一张1945年波茨坦会议盟军领导人的照片。
第三顺序资料即学生找的材料：1946年丘吉尔的“铁幕”演讲；1946年5月17日匈牙利共产党总书记在中央委员会上的演讲；或凯南的其他文章；1947年的杜鲁门主义；1947年马歇尔计划；等等。
凯南的电报从历史角度评估苏联行为，导致杜鲁门政府制定遏制政策。凯南的评估代表了二战后美国广泛赞同的遏制目标。他在电报中也对如何成功遏制进行了评估，这正是杜鲁门政府和随后的政府关注的重要问题：对苏联的遏制仅限于欧洲?或实行全球遏制?学生阅读电报时，教师提问：美国领导人如何看待美苏英大联盟?你们怎样看待美国与苏联的国际平衡?美国教师引导学生从三方之间的态度人手，开展探索，并没有否认西方当时普遍存在的遏制苏联意愿，但却让学生看到了更为广阔的背景，苏联对西方的敌对情绪也是历史的真实。
调查的第二步应是围绕史料进行盘问。出示资料后，历史教学应有一个对原始资料和第二手记叙盘问的过程。通过教师提问和鼓励学生提问，帮助学生历史地思考，赋予他们的历史经验以一定意义。即这个东西究竟是怎么回事?历史教师是一个调查的合作者，在调查过程中师生形成和再形成他们对历史的理解。就像法官，首先得弄清楚材料证据的可靠性。探索与盘问过程需要调动批判性思维，如：史料作者是谁?写于什么时候?他在所提及事件中处于什么地位?写给谁看的?什么因素促使他写此材料?是自己主动些还是被指使?如被要求评估盟国内部关系，有无可能带有偏见?对第二顺序资料，则在辨析其本身的可信度及意义后，考察其与第一顺序资料间的关系；不同观点、视角有何不同?为什么会不同?如：三封电报的主旨有何不同?这些观点之间后来怎么互相产生影响?对本国内部产生什么影响?三个国家怎样确立目标?通过不断盘问拓宽学生的思维和认识，逐步将文献和更大的历史内容联系起来。一步步完成冷战的合作调查。教师的任务除了不断启发大家发现问题外，还要检查并也启发学生检查每一步得出的答案是否有合理的证据。对资料的盘问(或批判性思维)并非是一个专门的教学阶段，但在借用史料进行调查讨论中，师生对资料应具有的怀疑意识，质疑问难融于讨论过程之中。
我们的教师由于一般是挑选符合自己观点的史料，因此一般在课堂上没有对史料的盘问意识，而是直接使用和评价史料。这也违背了调查的基本原则。历史教学应让学生认识到，追求事件真相，有时是十分困难的事，在获取的“证据”中，随时可能出现干扰我们认识事件实质的“假证据”，因此作为调查历史真相的“历史法官”，必须养成严谨的步步追问的思考习惯。否则培养学生的证据意识就只是一句空话。
为保证调查的客观公正，使历史教学真正实现从“告诉”(或讲授)变为“调查”，教师必须搁置自己先人为主的任何观点(如即使该课题教师有确切证据表明是西方挑起冷战)。这方面我们也存在很大的问题。如一教师讲《两级世界的形成》的“盟友到对手”部分，先说二战后各国力量有了什么变化，美苏如何强大，然后就直接 说，美国要领导世界、称霸世界。认为苏联将会是美国称霸的障碍。……而首先撒下不和种子的是丘吉尔，然后引用1946年丘吉尔访美的演讲，揭开了战后“冷战”的序幕。然后又是杜鲁门1947年3月12日的国会咨文。教师问：此咨文对美苏的盟友关系带来什么影响?生：盟友关系正式破裂。教学内容直接表明西方挑起冷战。可是二战结束时苏联对西方大国怎么看呢?苏联真心对西方友好，想维护盟友关系吗?学生不得而知。教师的史料只起到证明教师观点的作用。按照此设计思路，即使采用凯南的电报，我们的教师可能会问：“从凯南电报中我们看出了什么?”学生答：“仇恨苏联、挑起矛盾。”于是得出结论是某国挑起冷战，开始大批判。这样的历史教学丝毫不能帮助学生学会思考历史问题，实际仍然停留在“告诉”，难以避免故意否定一方的嫌疑，无法保证调查的客观公正。
学生从多方资料中得出什么结论，应是他们自己思考的结果，他们完全有能力得出自己的看法。教师以观点统领讲授，学生便无法有自己的看法，也不可能展开或学会独立的调查。我们应认识到，养成客观公正对待事件和人物的态度、掌握科学调查的方法，是历史学科应对学生着力培养的、公民应具有的重要素质。历史学科在这方面，比其他学科更有优势，这正是历史教学的价值所在。
历史教学时间有限，因此历史调查应有明确的目的，教师应明确每节课重点要探讨的概念(或应形成的历史意识并兼顾应掌握的研究方法)，以防止在某个必要的重大事实调查后，沿着事实路线无休止地延伸下去。这就是“概念为本的课程与教学”的意义。每个课题应有重点探索的核心概念(一般为抽象聚合概念)。聚合概念具有整合知识的作用，为思维过程指出方向，可保证教学在一定的思维水平上进行，而不至于在浩如烟海的史事中迷失方向，“如果没有聚合概念，那么主题只能停留在较低的认知水平，这时学生总是试图对于主题相关的事实进行死记硬背”。
强调概念教学，并非不重视历史的具体知识，新课改强调“以史为证”本身就说明了具体事实的重要，只不过知识和能力方法的地位有所转换而已。高考出题和教师教学均不应该追求历史知识的面面俱到，而应把重点放在对学生未来学习更具可持续发展的方面。如哪些是构成历史学科基本结构的必要概念性知识，哪些是学生必须经历和形成的有助于理解历史和养成健全人格的体验和意识，哪些是学生必须掌握的有助于终身探索和自我表达的方法和能力。在笔者看来，少讲一个历史人物或一场战争并不重要，更重要的是学生应通过历史课对历史演绎背后动力机制的多种矛盾张力有所思考，学科核心概念(注意：不是观点)应围绕这些重要的矛盾张力来确定。如“国家利益与王朝利益”(戊戌变法)；“军队忠于党和军队忠于国家的不同影响”(国共和谈)；“私利与公益的限度”(公有化运动)；“社会整合的基础”或“社会整合与共享价值观”(统一问题)；“文化变迁与社会变革”(文艺复兴)；“依赖与独立”或“战争与变革”(独立战争)；“社会自由与社会公正”(美国内战)；“财富平均和机会均等的利弊”(不同政治体制的诉求)；“不同文明的冲突”(近代侵略战争)；“政治制度与意识形态”或“不同意识形态的矛盾对立”(冷战)；“资本主义与社会主义的限度”(两种制度探讨)；“西方政治体制的多样性”或“精英革命与社会革命”(法国革命)“民主政治与资本主义经济体系的关系”(资本主义体制探讨)；“保障民主政治运行的机制”(民主政体探讨)；“和平与战争的条件”(历代战争)；“工业化对社会个人的影响”或“科技进步与阶层、个人的权力关系”(工业革命或科技革命)；“自由追求与政府控制的限度”(反恐战争)；“保护国家安全和保护个人隐私的冲突与限度”(社会控制或反恐措施)；“领袖特征与政治运动”(历史人物探讨)等等。
在调查重要具体史实后，应围绕课题核心概念进行讨论。聚合概念涵盖很多史实，当学生把主题与由聚合概念框定的更广阔的学习材料相关联时，他们就能在概念水平上发现具体史实相互之间的联系。具体做法是结合课题和核心概念进一步提出相关的一系列基本问题。如“战争与变革”这一核心概念，既可以联系该主题独立战争爆发的原因，和为什么这场战争能胜利，又可以超越事实层面，拓展出以下问题：独立战争对其他国家政治、经济和社会各方面有何影响?为什么美国独立战争和随之产生的基本准则及政府惯例，成为美国政治制度的中心?为什么革命通常会导致暴力(美国独立战争通常被视为资产阶级革命)?如何采取非暴力手段来解决冲突?美国历史中曾经发生过哪些其他类型的革命?这不仅仅探讨原因和意义，还使学生对“战争”或“革命”等概念的理解有了进一步理解。正如我在以前的文章所说：一节课只要学生掌握了一个重要概念、形成了一个重要历史意识或掌握了一种研究方法，就是成功的历史课。
历史教学不应该停留于对历史事件进行简单的“原因、过程、结果、意义”的公式化的知识讲授(更不应该强迫接受统一结论)，使每一个事件成为自我封闭的实心圆，而应该寻求每一个事件与前述某一重要历史问题的关联，以历史事实为媒介，将学生思维引向对历史和社会重要问题的思考。如奴隶解放的历史和当今为防止恐怖主义政府所采用的普遍监控措施，甚至互联网的普及等事实，都可联系到对公民自由问题的诸多思考：自由的意义何在?实现自由的政治条件和社会条件有哪些?自由的界限何在?当今世界(或本国)自由是扩大了还是缩小了?有可能进一步带来什么问题?对这些问题我们不一定能讨论出明确答案，很多问题也确实没有明确答案，但这并不重要，重要的是这些重要概念和历史问题才是真正的有持续性的知识，甚至是每个公民需要终身思考的问题。人类正是在对这些重大问题的不断思考中作出自己的选择，从而推动历史发展的(如启蒙运动思想家、维新派思想家和美国国父们等等)。今天很多地方的高考已改变主观题的评判标准：言之成理即给分，给历史教学引导学生思考这些重要问题提供了更广阔的空间。
以上是对如何进行探索性课堂教学设计(或者说“做历史”)的一种基本思路和方法。在实践中“做历史”方法还有很多，包括课内和课外的活动，如让学生尝试用不同历史编纂法编写一节历史、用不同史观诠释历史、搜集资料写小论文、艺术创作以表达自己对历史的理解(如编演历史剧、图说历史)等。在现实教学实践中我们的不少教师已经有了很多很好的尝试。如深圳实验中学教师让学生编排一份历史报纸，然后互相评比挑错，确确实实地增强了学生的历史意识，就是成功的例子。可见只要我们设计得当，历史教学活动完全可以避免形式主义，让学生收获真正的发展。
探索科学历史教学方法，教师必须首先转变传统教学观念。教师应该明白：原始资料(而非教科书和教师的理解)才是学生用以建构自 己历史理解的最重要的材料。教科书只不过是为师生提供的为方便教学的基本辅助读物。教师的任务是围绕课程标准的基本要求、参考教科书的主要内容安排设定主题；针对主题搜集资料；帮助学生理解原始资料本身的原有含义并引导学生围绕课题的核心概念展开讨论，在此基础上师生共同建构历史的意义。学生在这一过程中自然会接触到主要的历史事实，并通过历史“实验”，会获得对这些事实的更好理解和更深刻的记忆。我们每人可能都有这样的体验：经过讨论的知识学得最活、记得最牢。教师大可不必为学生具体知识学得不够多、教科书知识讲不完而担忧。落脚于历史知识为掌握历史学科基本结构服务；为学生能力、情感等多种素质发展服务(后者同样可以学到历史知识，甚至可能学得更好)，这正是传统教学与新课程理念的区别所在。当我们抱怨讲授历史知识和理论的时间太少时，需要对自己的教学理念进行反思。我们应记住教育的宗旨是学生的发展、学生理想行为的养成，“培养主体性是教育的根本目的”，而不是每门学科尽可能灌输最多的知识。
当然笔者也知道，教师们在现实教学中还面临着种种制约，如自由思维的空间、学生学习的条件、历史教学内容和高考改革的限度，这些限制影响教师们对科学历史教学方法的追求。但笔者仍然希望通过本文引起更多教师对教学方法科学性的思考。“做”历史和对历史真相的追求，并非要迫使教师将学生都变成历史学家，新课改并不提倡将学生培养成专家，新课程的目标是学生健全人格的养成，和实践能力、创新能力的发展。历史教学应该让学生领略和体验科学历史探索的方法，这已经是大家的共识。科学的历史探索方法可以根据学生的水平做或深或浅的改动，但决定其为科学方法的核心内核不能变。如果在诸多不断涌现的新教学方法中，抓住了表面，而丢失了方法中包含的发展学生思维和各种素质的核心，新课改就会蜕变为“新瓶装旧酒”，我们不但永远无法接近新课程的目标，还有可能渐行渐远，甚至存在着赵亚夫先生所说的“历史教学在轰轰烈烈的游戏中死亡”的危险。不断探讨教学方法的科学性应该是我们永远的追求。
我们要认识到：能力(包括大脑内部的思维操作能力)都是由动词表述的，没有学生亲自操作的“做”，学生的历史探索能力和历史思维能力不可能得到真正的发展。长期以来死记硬背灌输式教学下的高分低能已经充分证明了这一点。当学生在教师提供的多则史料中寻找其思想或观点的联系时，当他们独立寻找相关资料并表明自己对该资料的兴趣所在和看法时，当他们在讨论中努力理解别人的观点并进行判断时，当他们通过多种形式的作业创作表达自己对历史的理解时(而非鹦鹉学舌重复教师的理解)，学生的学习就变成了创造性的学术活动。唯其如此，学生(包括教师)才能逐渐摆脱对教科书结论的迷信，学生的历史思维才能得到不同程度的发展。总之历史教学不能让学生变成历史的快餐消费者，静等教师提供现成的历史理解。历史教学的宗旨是让学生通过“调查”掌握研究方法，通过讨论和创作等探索实验，发展学生的历史思维并获得深刻的体验，从而养成健全的人格。历史教育学家瑞拉·库班(LarryCuban)曾说：“当学生学会历史调查的批判性技能，并学会通过原始资料证据得出自己的结论时，便得到最好的公民培养。”
【作者简介】刘立新，女，1957年生，西华师范大学历史文化学院副教授，中学历史教学法教研室主任。
【责任编辑：王雅贞】
参考资料：
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[中图分类号]G63[文献标识码]B[文章编号]0457-6241(2010)23-0009-07
新一轮高中课程改革今年秋季将在包括四川在内的若干省推行，在和一些中学教师的接触中，我隐隐感到一种抵触隋绪。其实传统死记硬背的历史教学的落后性早已浮现，大多数历史教师也承认应该有所改革，而且这些年高考题日益趋向于促进学生能力的培养，课堂教学已经不改不行。那么这种抵触情绪从何而来?根据我的了解，问题主要还是出在教师的历史教学观念上。
在很多教师眼里，只有通过讲授，学生才能学到历史知识。有教师质疑：高中历史教材内容仍然很多、内容的广度和难度比过去实际有所增加，教师要讲的东西并没减少，而新课程提倡的体验式教学、研究性学习又非常费时间，如何处理繁多内容与有限课时的矛盾?这看起来是一个时间冲突问题，但实际上是思想观念问题。还有不少教师质疑高中课程标准选修课《历史上重大改革回眸》：一次改革给了四个课时，哪有这么多内容可讲?教师们一方面认为必修课内容太多，没有时间进行探索活动；另一方面面对时间如此宽松的选修课时，想到的竟还是“怎么讲”，从不曾想过新课程多出的时间是否可能是为指导学生探索体验而设?这说明新课程倡导的探究讨论和体验活动在很多教师心中几乎没有什么地位，大家仍然一以贯之地把历史课堂看作教师滔滔讲授演绎的空间。因此可以想见，即使新课程给予了充足的活动时间，如果教师没有转变观念、掌握和认同新的教学方法，他们可能还是沿用旧习：选择和补充材料，用自己的宏观大论去填满时间。
对教改的抵触还在于教师们对新教学方法感到陌生而产生的惶惑。记得几年前我曾问本地一位有多年教学经验的老教师：如果完全不考虑高考(这是很多教师质疑改革的挡箭牌，我首先排除她这一思想障碍)，历史教学除了靠教师讲授以外，还有没有其他方法可以帮助学生学好历史?她努力想了好一会儿，最后摇了摇头。多年的教学习惯使她相信，对历史这样一门博大精深的学科，除了依靠教师周全地讲解外别无他法。另一位高中教师几年前就很希望改变这种年年如一日的呆板教学模式，曾向学生宣布自己将对历史教学进行改革，但最后实在不知如何改革而不了了之。由于长期忙于机械的高考训练，很多教师已经多年没有时间关注新的教学理论，思维与教学已经在很大程度上僵化、模式化。即使有了改革的决心，也不知从何做起。一些地方的教师虽然在上公开课时，不得不采用一些新方法，但内心里却仅仅将其作为应付教学检查的一种点缀，对新的教学方法的精髓并未真正掌握，也没有从心里认同，而由此所导致的种种形式主义的教学活动，又使教师们久久难以释怀，甚至深恶痛绝。有教师甚至认为，新课程就是在倡导形式主义!
由于以上原因，时至今日，在我们的教学设计中，仍然普遍存在着：重视对周全讲解的追求，却迷失了该专题探讨要达到的主旨；重视教师自以为是的“真理”兜售，却忽视学生的体验感受以及能力发展；苦心阐释微言大义，却漠视教学理念与方法学的改进。满堂灌输仍然是很多教师难以舍弃的历史教学方式。
只有通过教师讲授才能真正学到历史吗?有什么更好的方式可以防止教学活动走向形式主义?让我们先看看美国教师的做法。美国在新世纪的中学历史教学改革中，强调的三个概念值得我们重视。
第一是“做历史”(doing history)的概念，即将“历史”看做是需要师生动手动脑进行“调查”的行为动词，而不是看做学生被动听取教师解释的名词。
第二是将历史课堂看做“实验室”。如在美国的中学历史“实验室”中，最重要的操作材料和需要掌握的实验方法是：原始资料(被看做历史中开采的“矿石”)、第二手资料、历史编纂学、诠释学、探索方法。即师生围绕一个个具体历史主题，从以上五个方面的材料和方法学入手动手“做实验”——合作调查、追寻历史真相，并通过此过程建构历史的意义(而非以教科书为真理)。随着每一个历史主题学习的完成，学生不仅了解到事件、人物更多细节的知识(包括不同观点知识)，还加深了对以上五个方面的材料和方法学的认识：如何搜集史料、辨别史料的种类和可靠性；如何将搜集到的资料进行编辑、整理；有效地解释历史事件需要提出怎样的证据和论iE；说明和解释历史有哪些方法、受哪些因素影响；表现自己对历史的理解有哪些方法；学习与研究历史有哪些方法；与他人交流和沟通的方法和技能等等。
要完成“调查”任务，搜集资料和讨论成为每个历史主题学习不可缺少的活动。为了保证二者的质量，防止走过场，第三个重要概念被提出：“第一、第二和第三顺序资料。”(注意与第一手、第二手资料概念的区别)第一顺序资料是针对某一主题，教师出示的可引出开放性讨论问题的一则最重要史料，是不能没有的文献，此文献是教学的中心。教师要针对此文献向学生提出一个开放性的问题并展开讨论。第二顺序资料指教师搜集的在讨论中可加深主题认识的3-5则相关史料(必须包含至少一则不同观点史料)。第三顺序资料则是学生课前围绕本主题搜集的资料(学生感兴趣的或可佐证其看法的一则或几则文字资料或图片等)。三种资料保证了教师在讨论中能层层深入提出问题，学生在讨论中有所准备、“有话可说”。学生学到的知识不仅更加丰满，也可防止以上五个方面的材料和方法学仅停留于教师的概念术语解释。让学生真正有所参与。
因此西方中学教师在历史课堂教学中，一般讲得较少(多为每节课只讲10-12分钟)。在“讲”的时间内，教师一般借助概括、主题或概念，简短地将学生引入一个时代、阶段或场景，然后抛出一则可以形成开放性问题的典型史料(第一顺序资料)，引出探讨课题。其余时间便主要是组织学生讨论。在讨论中逐步出示更多相关史料(第二顺序资料)、围绕史料提出问题(弄清史料的类型、中心思想、写作动机、产生动机的背景、写给谁看、有无偏见、启发质疑等)、讨论史料与主题和其他史料的关系、分析比较史料内容和观点以得出自己的看法或结论。
今天的历史教学为什么要强调“做历史”而非讲历史?这主要源于知识观的变化。根据传统教学观念，历史知识或真理是写在书里的，教师照本宣科就是在传授知识和真理，因此历史知识可以通过教师讲授进行学习。而今天科学的历史知识观需要从两个方面去把握：一是就历史知识而言，任何历史都仅仅是历史记录者和历史学家凭借特定视角、特定兴趣、特定目的的文本记载，并不是也不可能是对真实历史的全息反映。历史学习的任务是要还原历史真实，从中获取相应借鉴。因此教师和教科书都无法代表历史真理，既不能认为教师所知道的就一定是历史真实，也不能认为自己对历史的认识就一定对别人也是有意义的借鉴。二是就教育哲学知识观而言，知识不等同于大家认同的事实 和别人已经概括好的、只需要我们背记的东西。知识是经验，只有实现了个人经验与间接经验的整合，理解并形成了自己的看法，才能变成个体的知识。后现代主义课程强调学生创造性的分析能力和思考能力，因此学生的参与、思考与体验，才是获取知识的最佳途径。历史教学必须实现从“讲”历史到“做”历史的转变。
美国历史教学的做法值得借鉴，但有几点需注意：
一是三种顺序资料的提出，并非是提出一种教学模式，只是对史料证据和讨论探索方法的强调而已。“做历史”的方法还有很多，在实际应用中教师完全可以灵活多样地进行教学设计。
二是在历史调查中，第三顺序资料的做法尤其值得我们重视。即应给予学生自己寻找资料和证据的机会。这一点很重要。学生有所准备，才能自信地表达自己，而不是被教师牵着鼻子走。我们以往的历史课，很多教师不愿意采用讨论法，一个重要原因是不相信学生。认为学生知道的少，说不出什么，讨论浪费时间。其实学生不会发言，责任在教师。我们不给学生表达机会，学生自然无法学会表达；我们不给学生准备的时间，学生自然难以产生真正属于自己的思想。很多历史课上，看起来教师也让学生讨论，但仔细分析，很多都是一些让学生随想随说的问题。如：历史是否等于故事?同学们眼中的历史是什么?学生毫无准备，自然说不出所以然来。有时教师针对自己提供的史料提出一两个问题，学生对陌生材料的临时解读自然不如教师的深思熟虑，教师也并不指望学生能有什么高于自己的想法，所以学生的回答便成为走过场，最终还是被引向教师的结论。结果是在课堂上教师被认定永远代表真理，学生永远被定格为“不成熟”“幼稚”，学生的想法便只能是陪衬，永远得不到应有的尊重。要避免这种现象，教师应在课程结束时提出下节课要重点探讨的问题，让学生为以后的讨论做好切实的准备，才能较有效地防止教学活动变成形式主义游戏。
三是如何理解“调查”。所谓搜集资料进行“调查”，是为了客观地追寻历史真相。“合作调查，追寻历史真相”，是“做历史”(或历史教学)的根本方法；“史由证来，论从史出”是历史调查的根本原则。我们现在很多教师在课堂上也引用了很多史料，以为这就是体现史由证来，就是做了调查。其实历史调查并非如此简单，如果教师对历史事件事先设定了自己的立场，选择与自己观点一致的史料，对不同观点则不由分说地批判，即使用多则史料也不是调查，而是“宣传”。我们的历史课常盲从于这种做法，结果是一节课下来，学生仍然不知道真相，甚至教师也不知道。
下面我们以“冷战”课题为例说明问题。该课题首先应调查的问题是：冷战爆发的原因?谁挑起了冷战?
调查的第一步是提供史料。我们的教师一般只提供1946年丘吉尔访美的演讲、杜鲁门1947年3月12日的国情咨文，即只提供了西方国家一方的态度背景，然后教师就断言，“是……挑起了冷战”。这显然不符合调查的基本要求。历史教学应像法官取证一样，追求当事人双方的全面信息，只有一方材料是不能做出准确结论的。
美国一教师则分别提供了二战后美、英、苏三国外交官员发回本国的电报，作为调查的切入点。从方法论角度说，这更符合调查的要求。即以美国在莫斯科主管事务的乔治·F·凯南1946年2月22日发回美国的一份长达8000字的秘密电报(只需出示关键内容)为第一顺序资料。凯南警告说：这里的政治力量(指苏联)狂热地相信与美国之间的矛盾不可妥协。苏联要获得安全的话，就必须打乱美国社会内部的和谐、彻底改变其传统的生活方式、并破坏其国际威望。
第二顺序史料则分别是苏联大使尼可莱·洛维科夫和英国代办弗兰克·罗伯特1946年的电报，即以苏联人视角评估美国人、英国人对苏联人的看法。还有一张1945年波茨坦会议盟军领导人的照片。
第三顺序资料即学生找的材料：1946年丘吉尔的“铁幕”演讲；1946年5月17日匈牙利共产党总书记在中央委员会上的演讲；或凯南的其他文章；1947年的杜鲁门主义；1947年马歇尔计划；等等。
凯南的电报从历史角度评估苏联行为，导致杜鲁门政府制定遏制政策。凯南的评估代表了二战后美国广泛赞同的遏制目标。他在电报中也对如何成功遏制进行了评估，这正是杜鲁门政府和随后的政府关注的重要问题：对苏联的遏制仅限于欧洲?或实行全球遏制?学生阅读电报时，教师提问：美国领导人如何看待美苏英大联盟?你们怎样看待美国与苏联的国际平衡?美国教师引导学生从三方之间的态度人手，开展探索，并没有否认西方当时普遍存在的遏制苏联意愿，但却让学生看到了更为广阔的背景，苏联对西方的敌对情绪也是历史的真实。
调查的第二步应是围绕史料进行盘问。出示资料后，历史教学应有一个对原始资料和第二手记叙盘问的过程。通过教师提问和鼓励学生提问，帮助学生历史地思考，赋予他们的历史经验以一定意义。即这个东西究竟是怎么回事?历史教师是一个调查的合作者，在调查过程中师生形成和再形成他们对历史的理解。就像法官，首先得弄清楚材料证据的可靠性。探索与盘问过程需要调动批判性思维，如：史料作者是谁?写于什么时候?他在所提及事件中处于什么地位?写给谁看的?什么因素促使他写此材料?是自己主动些还是被指使?如被要求评估盟国内部关系，有无可能带有偏见?对第二顺序资料，则在辨析其本身的可信度及意义后，考察其与第一顺序资料间的关系；不同观点、视角有何不同?为什么会不同?如：三封电报的主旨有何不同?这些观点之间后来怎么互相产生影响?对本国内部产生什么影响?三个国家怎样确立目标?通过不断盘问拓宽学生的思维和认识，逐步将文献和更大的历史内容联系起来。一步步完成冷战的合作调查。教师的任务除了不断启发大家发现问题外，还要检查并也启发学生检查每一步得出的答案是否有合理的证据。对资料的盘问(或批判性思维)并非是一个专门的教学阶段，但在借用史料进行调查讨论中，师生对资料应具有的怀疑意识，质疑问难融于讨论过程之中。
我们的教师由于一般是挑选符合自己观点的史料，因此一般在课堂上没有对史料的盘问意识，而是直接使用和评价史料。这也违背了调查的基本原则。历史教学应让学生认识到，追求事件真相，有时是十分困难的事，在获取的“证据”中，随时可能出现干扰我们认识事件实质的“假证据”，因此作为调查历史真相的“历史法官”，必须养成严谨的步步追问的思考习惯。否则培养学生的证据意识就只是一句空话。
为保证调查的客观公正，使历史教学真正实现从“告诉”(或讲授)变为“调查”，教师必须搁置自己先人为主的任何观点(如即使该课题教师有确切证据表明是西方挑起冷战)。这方面我们也存在很大的问题。如一教师讲《两级世界的形成》的“盟友到对手”部分，先说二战后各国力量有了什么变化，美苏如何强大，然后就直接 说，美国要领导世界、称霸世界。认为苏联将会是美国称霸的障碍。……而首先撒下不和种子的是丘吉尔，然后引用1946年丘吉尔访美的演讲，揭开了战后“冷战”的序幕。然后又是杜鲁门1947年3月12日的国会咨文。教师问：此咨文对美苏的盟友关系带来什么影响?生：盟友关系正式破裂。教学内容直接表明西方挑起冷战。可是二战结束时苏联对西方大国怎么看呢?苏联真心对西方友好，想维护盟友关系吗?学生不得而知。教师的史料只起到证明教师观点的作用。按照此设计思路，即使采用凯南的电报，我们的教师可能会问：“从凯南电报中我们看出了什么?”学生答：“仇恨苏联、挑起矛盾。”于是得出结论是某国挑起冷战，开始大批判。这样的历史教学丝毫不能帮助学生学会思考历史问题，实际仍然停留在“告诉”，难以避免故意否定一方的嫌疑，无法保证调查的客观公正。
学生从多方资料中得出什么结论，应是他们自己思考的结果，他们完全有能力得出自己的看法。教师以观点统领讲授，学生便无法有自己的看法，也不可能展开或学会独立的调查。我们应认识到，养成客观公正对待事件和人物的态度、掌握科学调查的方法，是历史学科应对学生着力培养的、公民应具有的重要素质。历史学科在这方面，比其他学科更有优势，这正是历史教学的价值所在。
历史教学时间有限，因此历史调查应有明确的目的，教师应明确每节课重点要探讨的概念(或应形成的历史意识并兼顾应掌握的研究方法)，以防止在某个必要的重大事实调查后，沿着事实路线无休止地延伸下去。这就是“概念为本的课程与教学”的意义。每个课题应有重点探索的核心概念(一般为抽象聚合概念)。聚合概念具有整合知识的作用，为思维过程指出方向，可保证教学在一定的思维水平上进行，而不至于在浩如烟海的史事中迷失方向，“如果没有聚合概念，那么主题只能停留在较低的认知水平，这时学生总是试图对于主题相关的事实进行死记硬背”。
强调概念教学，并非不重视历史的具体知识，新课改强调“以史为证”本身就说明了具体事实的重要，只不过知识和能力方法的地位有所转换而已。高考出题和教师教学均不应该追求历史知识的面面俱到，而应把重点放在对学生未来学习更具可持续发展的方面。如哪些是构成历史学科基本结构的必要概念性知识，哪些是学生必须经历和形成的有助于理解历史和养成健全人格的体验和意识，哪些是学生必须掌握的有助于终身探索和自我表达的方法和能力。在笔者看来，少讲一个历史人物或一场战争并不重要，更重要的是学生应通过历史课对历史演绎背后动力机制的多种矛盾张力有所思考，学科核心概念(注意：不是观点)应围绕这些重要的矛盾张力来确定。如“国家利益与王朝利益”(戊戌变法)；“军队忠于党和军队忠于国家的不同影响”(国共和谈)；“私利与公益的限度”(公有化运动)；“社会整合的基础”或“社会整合与共享价值观”(统一问题)；“文化变迁与社会变革”(文艺复兴)；“依赖与独立”或“战争与变革”(独立战争)；“社会自由与社会公正”(美国内战)；“财富平均和机会均等的利弊”(不同政治体制的诉求)；“不同文明的冲突”(近代侵略战争)；“政治制度与意识形态”或“不同意识形态的矛盾对立”(冷战)；“资本主义与社会主义的限度”(两种制度探讨)；“西方政治体制的多样性”或“精英革命与社会革命”(法国革命)“民主政治与资本主义经济体系的关系”(资本主义体制探讨)；“保障民主政治运行的机制”(民主政体探讨)；“和平与战争的条件”(历代战争)；“工业化对社会个人的影响”或“科技进步与阶层、个人的权力关系”(工业革命或科技革命)；“自由追求与政府控制的限度”(反恐战争)；“保护国家安全和保护个人隐私的冲突与限度”(社会控制或反恐措施)；“领袖特征与政治运动”(历史人物探讨)等等。
在调查重要具体史实后，应围绕课题核心概念进行讨论。聚合概念涵盖很多史实，当学生把主题与由聚合概念框定的更广阔的学习材料相关联时，他们就能在概念水平上发现具体史实相互之间的联系。具体做法是结合课题和核心概念进一步提出相关的一系列基本问题。如“战争与变革”这一核心概念，既可以联系该主题独立战争爆发的原因，和为什么这场战争能胜利，又可以超越事实层面，拓展出以下问题：独立战争对其他国家政治、经济和社会各方面有何影响?为什么美国独立战争和随之产生的基本准则及政府惯例，成为美国政治制度的中心?为什么革命通常会导致暴力(美国独立战争通常被视为资产阶级革命)?如何采取非暴力手段来解决冲突?美国历史中曾经发生过哪些其他类型的革命?这不仅仅探讨原因和意义，还使学生对“战争”或“革命”等概念的理解有了进一步理解。正如我在以前的文章所说：一节课只要学生掌握了一个重要概念、形成了一个重要历史意识或掌握了一种研究方法，就是成功的历史课。
历史教学不应该停留于对历史事件进行简单的“原因、过程、结果、意义”的公式化的知识讲授(更不应该强迫接受统一结论)，使每一个事件成为自我封闭的实心圆，而应该寻求每一个事件与前述某一重要历史问题的关联，以历史事实为媒介，将学生思维引向对历史和社会重要问题的思考。如奴隶解放的历史和当今为防止恐怖主义政府所采用的普遍监控措施，甚至互联网的普及等事实，都可联系到对公民自由问题的诸多思考：自由的意义何在?实现自由的政治条件和社会条件有哪些?自由的界限何在?当今世界(或本国)自由是扩大了还是缩小了?有可能进一步带来什么问题?对这些问题我们不一定能讨论出明确答案，很多问题也确实没有明确答案，但这并不重要，重要的是这些重要概念和历史问题才是真正的有持续性的知识，甚至是每个公民需要终身思考的问题。人类正是在对这些重大问题的不断思考中作出自己的选择，从而推动历史发展的(如启蒙运动思想家、维新派思想家和美国国父们等等)。今天很多地方的高考已改变主观题的评判标准：言之成理即给分，给历史教学引导学生思考这些重要问题提供了更广阔的空间。
以上是对如何进行探索性课堂教学设计(或者说“做历史”)的一种基本思路和方法。在实践中“做历史”方法还有很多，包括课内和课外的活动，如让学生尝试用不同历史编纂法编写一节历史、用不同史观诠释历史、搜集资料写小论文、艺术创作以表达自己对历史的理解(如编演历史剧、图说历史)等。在现实教学实践中我们的不少教师已经有了很多很好的尝试。如深圳实验中学教师让学生编排一份历史报纸，然后互相评比挑错，确确实实地增强了学生的历史意识，就是成功的例子。可见只要我们设计得当，历史教学活动完全可以避免形式主义，让学生收获真正的发展。
探索科学历史教学方法，教师必须首先转变传统教学观念。教师应该明白：原始资料(而非教科书和教师的理解)才是学生用以建构自 己历史理解的最重要的材料。教科书只不过是为师生提供的为方便教学的基本辅助读物。教师的任务是围绕课程标准的基本要求、参考教科书的主要内容安排设定主题；针对主题搜集资料；帮助学生理解原始资料本身的原有含义并引导学生围绕课题的核心概念展开讨论，在此基础上师生共同建构历史的意义。学生在这一过程中自然会接触到主要的历史事实，并通过历史“实验”，会获得对这些事实的更好理解和更深刻的记忆。我们每人可能都有这样的体验：经过讨论的知识学得最活、记得最牢。教师大可不必为学生具体知识学得不够多、教科书知识讲不完而担忧。落脚于历史知识为掌握历史学科基本结构服务；为学生能力、情感等多种素质发展服务(后者同样可以学到历史知识，甚至可能学得更好)，这正是传统教学与新课程理念的区别所在。当我们抱怨讲授历史知识和理论的时间太少时，需要对自己的教学理念进行反思。我们应记住教育的宗旨是学生的发展、学生理想行为的养成，“培养主体性是教育的根本目的”，而不是每门学科尽可能灌输最多的知识。
当然笔者也知道，教师们在现实教学中还面临着种种制约，如自由思维的空间、学生学习的条件、历史教学内容和高考改革的限度，这些限制影响教师们对科学历史教学方法的追求。但笔者仍然希望通过本文引起更多教师对教学方法科学性的思考。“做”历史和对历史真相的追求，并非要迫使教师将学生都变成历史学家，新课改并不提倡将学生培养成专家，新课程的目标是学生健全人格的养成，和实践能力、创新能力的发展。历史教学应该让学生领略和体验科学历史探索的方法，这已经是大家的共识。科学的历史探索方法可以根据学生的水平做或深或浅的改动，但决定其为科学方法的核心内核不能变。如果在诸多不断涌现的新教学方法中，抓住了表面，而丢失了方法中包含的发展学生思维和各种素质的核心，新课改就会蜕变为“新瓶装旧酒”，我们不但永远无法接近新课程的目标，还有可能渐行渐远，甚至存在着赵亚夫先生所说的“历史教学在轰轰烈烈的游戏中死亡”的危险。不断探讨教学方法的科学性应该是我们永远的追求。
我们要认识到：能力(包括大脑内部的思维操作能力)都是由动词表述的，没有学生亲自操作的“做”，学生的历史探索能力和历史思维能力不可能得到真正的发展。长期以来死记硬背灌输式教学下的高分低能已经充分证明了这一点。当学生在教师提供的多则史料中寻找其思想或观点的联系时，当他们独立寻找相关资料并表明自己对该资料的兴趣所在和看法时，当他们在讨论中努力理解别人的观点并进行判断时，当他们通过多种形式的作业创作表达自己对历史的理解时(而非鹦鹉学舌重复教师的理解)，学生的学习就变成了创造性的学术活动。唯其如此，学生(包括教师)才能逐渐摆脱对教科书结论的迷信，学生的历史思维才能得到不同程度的发展。总之历史教学不能让学生变成历史的快餐消费者，静等教师提供现成的历史理解。历史教学的宗旨是让学生通过“调查”掌握研究方法，通过讨论和创作等探索实验，发展学生的历史思维并获得深刻的体验，从而养成健全的人格。历史教育学家瑞拉·库班(LarryCuban)曾说：“当学生学会历史调查的批判性技能，并学会通过原始资料证据得出自己的结论时，便得到最好的公民培养。”
【作者简介】刘立新，女，1957年生，西华师范大学历史文化学院副教授，中学历史教学法教研室主任。
【责任编辑：王雅贞】
参考资料：
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