【摘 要】
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学习内驱力目前正被广泛地应用于对深度学习与自我教育的讨论中。作为一种影响学习的情感因素，无论是将好奇、兴趣等作为其产生重要来源的本能论，还是将个体的自我实现和自主控制作为其产生来源的认知论，它们在各自的教育实践中都存在一定程度的局限性，且倾向于通过外部制度的不断“加码”来提升学习内驱力。而由于认知反馈所具有的隐蔽性和难以观察性，以及长久以来学校管理体制中对学生主体性地位的忽视，认知论总是处于被本能
【基金项目】
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江西省“十三五”社会科学规划课题“地方‘双一流’大学跨学科合作的动力机制与政策支持”（19JY04）； 校级教学改革课题“江西省地方本科高校转型中的学科规训困境及其破解策略”（NCUJGLX-18-82）；
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学习内驱力目前正被广泛地应用于对深度学习与自我教育的讨论中。作为一种影响学习的情感因素，无论是将好奇、兴趣等作为其产生重要来源的本能论，还是将个体的自我实现和自主控制作为其产生来源的认知论，它们在各自的教育实践中都存在一定程度的局限性，且倾向于通过外部制度的不断“加码”来提升学习内驱力。而由于认知反馈所具有的隐蔽性和难以观察性，以及长久以来学校管理体制中对学生主体性地位的忽视，认知论总是处于被本能论遮蔽的状态中。实际上，如何将外部动机进行转化，在现有的约束性制度条件下做好“减法”才是二者融合的本意所在；融合后的理想状态是“内高外低”的组合方式，融合的切入点在于通过环境要素的控制，打破本能驱动的禁锢，削弱那些会对内部动机造成破坏的外部动机、创造条件推进外部动机向内部动机的转化。
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