论文部分内容阅读
【关键词】小学语文 建构主义 幸福课堂
【中图分类号】G 【文献标识码】A
【文章编号】0450-9889（2013）10A-
0006-03
一、建构主义的理论基础
建构主义是学习理论由行为主义发展到认识主义以后的进一步发展。该理论的先驱皮亚杰认为，知识既不是客观也不是主观的，而是个体在与环境相互作用的过程中逐渐建构的结果。认识既不起源于主体，也不起源于客体，而是起源于主客体之间的相互作用。认识个体（儿童）是通过“同化”与“顺应”这两种形式来达到周围环境的平衡。
当今建构主义者认为，学习不是由教师向学生传递知识，而是学生主动建构知识的过程。学生不是被动接受知识的“容器”，而是在一定的学习情境中，借助教师的引导、同伴的帮助、家长的协助等，利用学习资料，通过意义建构的方式而获得新知。学习情境、他人协作、相互对话和意义建构是建构主义者认为学习环境中的四大要素。学生在不同的学习环境里，让新知与原有的经验、认知心理结构挂钩，通过主动感知、理解转化、改造和重组、实践操作、协作交流等形式主动地进行自我建构的过程。因此，小语教学中必须尊重学生的主体地位，充分发挥学生的主观能动性。
二、建构主义在小语幸福课堂中之运用
（一）构建和完善认知结构
学习过程是构建和完善认知结构的过程。在全面推进新课改的今天，课堂教学应该注重运用多种理论或通过多种渠道来引导学生构建和完善认知结构。
1.双重编码
心理学家佩维奥认为：“人的认知是独特的，它专用于同时对语言与非语言的事物和事件的处理。此外，语言系统是特殊的，它直接以口头和书面的形式处理语言的输入与输出。与此同时，它又保存着与非语言的事物、事件和行为有关的象征功能。任何一种表征理论都必须适合这种双重功能。”双重编码理论最重要的原则就是：可通过运用视觉刺激和语言刺激同时交汇编码的形式呈现信息的回忆与识别。因此，该理论可以广泛地应用于语文教学的各个层面。例如，在教学“字理识字”的内容时，为了加深学生对“串”字的理解，教师可先通过画面出示一串铜板，一串珍珠等形象，再结合讲解说明“串”字的构字原理，往往能令学生加深对该字字理的记忆。而阅读教学中同样可以运用该理论，用画面、音乐、操作等非语言编码及结合课文（语言编码）来深化理解，加大识记、回忆的强度。
2.多元表征
大脑的各部位能分工，更能合作，当全脑集中思维协同考虑问题时，其效果是出色的。1989年，波卡尔茨（Bockaerts，1989）提出，在长期记忆中，除了语义表征、情节表征，还有动作表征。在学习中“无论如何强调调动所有感官的必要性都不为过。”为此，在接受信息时应起用听、视、嗅、触、运动等多种感官，思考问题时头脑中要有画面、情景、旋律。如教学《植物妈妈有办法》一课时，教师以自制课件呈现出声情并茂的动画效果，又出示蒲公英、苍耳、豌豆等实物，让学生通过观察、吹蒲公英、挂苍耳于身上等活动来体会植物传播种子的方法。而在教学《威尼斯的小艇》中“船夫的驾驶技术特别好”这一环节时，教师亦可先让学生把用五彩纸制作的小艇模型贴于黑板上的“河道”中，让学生扮演船夫，手持模型，边做动作演示边按课文中的语言进行描述。这样，学生学得灵活，悟得深切，记得牢固。这种“认知结构”唤醒的渠道多而极易定位正确，能全脑动员思考问题，充分发挥了学生的思维潜力。
3.认知的“螺旋性发展”
建构主义学习的问题定向特征与皮亚杰提出的认识的“螺旋性发展”是一致的。皮亚杰在解释这种开口越来越大的认识的开放性螺旋时曾这样说：“任何认识，在解决了前面的问题后，又会提出新的问题。”（Piaget，1977）由此得知，在认知的建构过程中，每种已达平衡的表征为新的不平衡创造了学习者继续探究提供了可能。在探索问题的自主学习中，原有知识的被激活阶段是必然经历的。学生将通过同化或顺应的过程重建新知与旧知之间的联系，使认知的发展从不断螺旋上升的平衡状态进入另一个更高的发展平衡状态。于是，在教学“屏息凝视”一词时则可通过联系实际，即联系原来对“屏息”和“凝视”两个词的理解，再分别作出“屏息”和“凝视”的动作、表情来体会，最后用自己的话将所理解的意思表达出来，而不是简单地照搬词典中的解释。同样，在平时思维教学中，教师必须重视新旧语文知识的连接，如字、词、句、段、篇的教学以及听、说、读、写的训练均应体现语文所具有的“螺旋上升”的特点。
（二）运用认知结构，建构“幸福课堂”
为促进学生有效地建构语文认知结构，教师应紧扣语文课标，根据学生的认知心理规律，设计合理有效的学案并结合认知结构的特点来建构小语“幸福课堂”。
1.设境激趣，奠基建构
建构主义者认为，建构学习是一种由内在认识动机驱动的学习，学习者在好奇心和强烈的求知欲这种内驱力的驱使下表现为渴望、理解、掌握新知、解决存疑的倾向。例如，在学习《回声》之前，学生已经知道北京有个回音壁，但为什么会产生回声却不得而知，学生想弄清楚，但又无从下手。在此基础上，可先让学生回顾旧知，以回音壁的现象作为原认识结构中的已有知识与经验（在壁前喊会产生回声），同化与索引出新问题（为什么会产生回声），再引入新课，顺着搭好的支架创设问题的情境。学生想知不明，欲止不能，从而造成了认知心理的矛盾冲突，由此激发学生刨根问底的探究意向和积极思维的欲望。在开课的时候就点燃了学生兴趣的火种，为下一步学生的自主建构打下坚实的基础。
2.自主质疑，延展思维
建构主义强调学生是知识意义的主动建构者，而不是教师灌输的对象。因此，在教学过程中，我们强调以学生为中心，在教师的学法指导下采用多元手段，让学生主动去探索，于听说读写的训练中去感悟。教师只是从旁边加以点拨，起帮助和促进作用。在该过程中，学生少不了存疑质难。因此，教师应有意识地给学生提供质疑的机会，以开启他们思维的闸门，延展思维的空间：（1）学生对学生质疑。教学中可以通过扮角色、做游戏、“小老师考考你”、小组对抗赛等多种教学活动解决学生的存疑，充分调动学生学习的热情。（2）学生对教师质疑。学生对教师的质疑可随时提问，但教师应该着重引导学生自己回答提出的问题。对超出课本知识的，可留悬念加以疏导，或引导学生充分利用图书馆、网络信息等资源释疑。（3）学生对教材质疑。2011版语文课程标准关于低年段的“阅读目标”中明确指出：“认识课文中出现的常用标点符号。在阅读中体会句号、问号、感叹号所表达的不同语气。”如在教学《葡萄沟》一课时，学生对文章最末句“葡萄沟真是个好地方”提出了质疑——这个句子为什么不用感叹号？的确，该句为全文中心句和灵魂所在，是作者发自肺腑的由衷感叹，句末理应用感叹号，而文中却使用了句号。学生对此提出疑问，体现了他们不人云亦云、敢于向权威挑战的科学精神。 3.小组协作，探究实践
学生是知识的主动探索者。皮亚杰认为，在适当的任务中，孩子之间的相互作用提高了他们对关键概念的掌握和理解。也就是说，学生可以通过讨论学习内容来解决认知冲突和排除不充分的推理，最终达到对知识的理解。《回声》一文中，有关回声形成的过程是通过青蛙妈妈以石激水，利用荡出的水波碰到岸边又返回的情形来解释的。对文中的语言符号学生只能达到理解的表层，为了突破这个难点，教师让学生自由组合学习小组，在玻璃水槽中动手实验，并做好记录，然后组员间互相讨论、观察水波荡漾的样子，用构图形式描绘其情景，接着进行总结，最后引申开来。学生在小组协作的探究实践中理解了回声产生的原理，也发展了认知水平。
4.美读体悟，情感共振
学生大部分的时间是在课堂上度过的，课堂是他们精神寄居、心灵依托的场所。在课堂中加深学生阅读美文的体验和感悟，可使学生的感情与课文表达的感情产生共鸣。在教学《窗前的气球》一课时，教师在开课初出示了一首蕴含着全文生字词的儿歌——“科利亚，被传染，单独呆，躺病床。只看见，窗户外，一角天，四周房。好朋友，来看望，拴气球，祝安康。见笑脸，猜景象，逗高兴，心舒张，互关爱，美德扬，嘿，互关爱，美德扬！”教师先让孩子们运用自己喜欢的方式自主习读：踏歌读、拉气音读、变奏读、打巴掌花读、男女生对读……由此学生既识得生字，又能快速了解全文大意。接着老师由儿歌引入文句“科里亚静静地躺在病床上，呆呆地望着窗户”，颇具匠心地创设了多种情境，引导学生结合生活实际去想象。接下来教师引读“在这个四面是墙，只能看到一角天空的病房里，科里亚只能……（静静地躺着），不能像其他小朋友那样去……（上学、做游戏、踢毽子、看电影……）不管白天还是黑夜，爸爸妈妈都不能来看他，他只能……不能……也不能……；不管放学后还是休假日，老师同学们都不能来看他，他只能……不能……也不能……；不管社区嘉年华还是周末同乐日，邻居小伙伴们也不能来看他，他只能……不能……也不能……”随着老师动情地引导，学生的体悟也在层层递进，深深体会到了科里亚的无奈、孤独和痛苦。在这样的课堂里，师生在互动交流中构建了一个情感共鸣、言语共生的幸福课堂。孩子们快乐、充实、自主而舒展，经历着温暖而百感交集的心灵旅行，获得了言语能力的历练和提升。
5.心态引领，奠基幸福
“幸福课堂”中的语文学习过程是一个自主构建的过程。学生基于自己已有的知识经验和认知理解走向新的学习任务，并在独立思考、交流互动和反思中去构建语文新知。这个过程中学生的学习习惯、情绪等非智力因素协同纯粹的智力活动在很大程度上锻炼了学生的专注、坚忍、坚持等能力。因此，在引领学生自主建构、主动学习时还要注重对之进行“心态引领”。
（1）自主学习的心态引领。在自主学习习惯养成的过程中，教师可打通课内外的藩篱，增设实践平台，鼓励学生进行大量的课外阅读与实践，从收集的资料中筛选答案，形成多种多样的汇报，同时运用竞赛、秀展台等多元方式激发学生的参与意识和竞争意识，使学生从中体会到自主学习的快乐。
（2）主动“抢跑”的心态引领。“幸福课堂”教学能否达到新课程理念下的教学目标，能否培养学生良好的“探索创新”精神，关键在于学生是否具有“抢跑”意识。自主探究就像赛场上赛跑运动员的“抢跑”，当学生自主阅读时，教师首先要教给他们批注法，让学生学会运用一定的阅读符号，边读、边想、边批注。他们一旦掌握了如此抢跑的方法，既有助于刺激和形成良性的学习主观能动性，培养独立思辨、探究、解决问题的能力，又养成了良好的学习习惯。
（3）树立信心的心态引领。心理学指出，满意、快乐、喜悦等情感体验能使人头脑清醒、感知范围扩大、记忆敏捷牢固、思维深刻灵活、学习效率提高。通过多元评价的方式，让学生树立自信。教师可以根据学生在课堂中的具体表现，量身打造给予相应的奖项：最佳合作奖、最佳点子奖、书写最佳奖、最大进步奖等。在“幸福课堂”里，教师要随时引导学生树立“我能行，我会学，我会想”的信心，从而获得积极情感的激励，为学生日后获得幸福人生积淀底蕴。
构建“幸福课堂”虽然是当下教育的瓶颈和难点，但也是时下师生共同的呼声。因此，巧妙地借鉴建构主义，让课堂洋溢幸福，是课堂教学所追求的目标。作为一线教师，我们应该不懈努力、积极探索，运用更多的教育理论指导实践，点亮小语“幸福课堂”。
（责编 韦 欣）
【中图分类号】G 【文献标识码】A
【文章编号】0450-9889（2013）10A-
0006-03
一、建构主义的理论基础
建构主义是学习理论由行为主义发展到认识主义以后的进一步发展。该理论的先驱皮亚杰认为，知识既不是客观也不是主观的，而是个体在与环境相互作用的过程中逐渐建构的结果。认识既不起源于主体，也不起源于客体，而是起源于主客体之间的相互作用。认识个体（儿童）是通过“同化”与“顺应”这两种形式来达到周围环境的平衡。
当今建构主义者认为，学习不是由教师向学生传递知识，而是学生主动建构知识的过程。学生不是被动接受知识的“容器”，而是在一定的学习情境中，借助教师的引导、同伴的帮助、家长的协助等，利用学习资料，通过意义建构的方式而获得新知。学习情境、他人协作、相互对话和意义建构是建构主义者认为学习环境中的四大要素。学生在不同的学习环境里，让新知与原有的经验、认知心理结构挂钩，通过主动感知、理解转化、改造和重组、实践操作、协作交流等形式主动地进行自我建构的过程。因此，小语教学中必须尊重学生的主体地位，充分发挥学生的主观能动性。
二、建构主义在小语幸福课堂中之运用
（一）构建和完善认知结构
学习过程是构建和完善认知结构的过程。在全面推进新课改的今天，课堂教学应该注重运用多种理论或通过多种渠道来引导学生构建和完善认知结构。
1.双重编码
心理学家佩维奥认为：“人的认知是独特的，它专用于同时对语言与非语言的事物和事件的处理。此外，语言系统是特殊的，它直接以口头和书面的形式处理语言的输入与输出。与此同时，它又保存着与非语言的事物、事件和行为有关的象征功能。任何一种表征理论都必须适合这种双重功能。”双重编码理论最重要的原则就是：可通过运用视觉刺激和语言刺激同时交汇编码的形式呈现信息的回忆与识别。因此，该理论可以广泛地应用于语文教学的各个层面。例如，在教学“字理识字”的内容时，为了加深学生对“串”字的理解，教师可先通过画面出示一串铜板，一串珍珠等形象，再结合讲解说明“串”字的构字原理，往往能令学生加深对该字字理的记忆。而阅读教学中同样可以运用该理论，用画面、音乐、操作等非语言编码及结合课文（语言编码）来深化理解，加大识记、回忆的强度。
2.多元表征
大脑的各部位能分工，更能合作，当全脑集中思维协同考虑问题时，其效果是出色的。1989年，波卡尔茨（Bockaerts，1989）提出，在长期记忆中，除了语义表征、情节表征，还有动作表征。在学习中“无论如何强调调动所有感官的必要性都不为过。”为此，在接受信息时应起用听、视、嗅、触、运动等多种感官，思考问题时头脑中要有画面、情景、旋律。如教学《植物妈妈有办法》一课时，教师以自制课件呈现出声情并茂的动画效果，又出示蒲公英、苍耳、豌豆等实物，让学生通过观察、吹蒲公英、挂苍耳于身上等活动来体会植物传播种子的方法。而在教学《威尼斯的小艇》中“船夫的驾驶技术特别好”这一环节时，教师亦可先让学生把用五彩纸制作的小艇模型贴于黑板上的“河道”中，让学生扮演船夫，手持模型，边做动作演示边按课文中的语言进行描述。这样，学生学得灵活，悟得深切，记得牢固。这种“认知结构”唤醒的渠道多而极易定位正确，能全脑动员思考问题，充分发挥了学生的思维潜力。
3.认知的“螺旋性发展”
建构主义学习的问题定向特征与皮亚杰提出的认识的“螺旋性发展”是一致的。皮亚杰在解释这种开口越来越大的认识的开放性螺旋时曾这样说：“任何认识，在解决了前面的问题后，又会提出新的问题。”（Piaget，1977）由此得知，在认知的建构过程中，每种已达平衡的表征为新的不平衡创造了学习者继续探究提供了可能。在探索问题的自主学习中，原有知识的被激活阶段是必然经历的。学生将通过同化或顺应的过程重建新知与旧知之间的联系，使认知的发展从不断螺旋上升的平衡状态进入另一个更高的发展平衡状态。于是，在教学“屏息凝视”一词时则可通过联系实际，即联系原来对“屏息”和“凝视”两个词的理解，再分别作出“屏息”和“凝视”的动作、表情来体会，最后用自己的话将所理解的意思表达出来，而不是简单地照搬词典中的解释。同样，在平时思维教学中，教师必须重视新旧语文知识的连接，如字、词、句、段、篇的教学以及听、说、读、写的训练均应体现语文所具有的“螺旋上升”的特点。
（二）运用认知结构，建构“幸福课堂”
为促进学生有效地建构语文认知结构，教师应紧扣语文课标，根据学生的认知心理规律，设计合理有效的学案并结合认知结构的特点来建构小语“幸福课堂”。
1.设境激趣，奠基建构
建构主义者认为，建构学习是一种由内在认识动机驱动的学习，学习者在好奇心和强烈的求知欲这种内驱力的驱使下表现为渴望、理解、掌握新知、解决存疑的倾向。例如，在学习《回声》之前，学生已经知道北京有个回音壁，但为什么会产生回声却不得而知，学生想弄清楚，但又无从下手。在此基础上，可先让学生回顾旧知，以回音壁的现象作为原认识结构中的已有知识与经验（在壁前喊会产生回声），同化与索引出新问题（为什么会产生回声），再引入新课，顺着搭好的支架创设问题的情境。学生想知不明，欲止不能，从而造成了认知心理的矛盾冲突，由此激发学生刨根问底的探究意向和积极思维的欲望。在开课的时候就点燃了学生兴趣的火种，为下一步学生的自主建构打下坚实的基础。
2.自主质疑，延展思维
建构主义强调学生是知识意义的主动建构者，而不是教师灌输的对象。因此，在教学过程中，我们强调以学生为中心，在教师的学法指导下采用多元手段，让学生主动去探索，于听说读写的训练中去感悟。教师只是从旁边加以点拨，起帮助和促进作用。在该过程中，学生少不了存疑质难。因此，教师应有意识地给学生提供质疑的机会，以开启他们思维的闸门，延展思维的空间：（1）学生对学生质疑。教学中可以通过扮角色、做游戏、“小老师考考你”、小组对抗赛等多种教学活动解决学生的存疑，充分调动学生学习的热情。（2）学生对教师质疑。学生对教师的质疑可随时提问，但教师应该着重引导学生自己回答提出的问题。对超出课本知识的，可留悬念加以疏导，或引导学生充分利用图书馆、网络信息等资源释疑。（3）学生对教材质疑。2011版语文课程标准关于低年段的“阅读目标”中明确指出：“认识课文中出现的常用标点符号。在阅读中体会句号、问号、感叹号所表达的不同语气。”如在教学《葡萄沟》一课时，学生对文章最末句“葡萄沟真是个好地方”提出了质疑——这个句子为什么不用感叹号？的确，该句为全文中心句和灵魂所在，是作者发自肺腑的由衷感叹，句末理应用感叹号，而文中却使用了句号。学生对此提出疑问，体现了他们不人云亦云、敢于向权威挑战的科学精神。 3.小组协作，探究实践
学生是知识的主动探索者。皮亚杰认为，在适当的任务中，孩子之间的相互作用提高了他们对关键概念的掌握和理解。也就是说，学生可以通过讨论学习内容来解决认知冲突和排除不充分的推理，最终达到对知识的理解。《回声》一文中，有关回声形成的过程是通过青蛙妈妈以石激水，利用荡出的水波碰到岸边又返回的情形来解释的。对文中的语言符号学生只能达到理解的表层，为了突破这个难点，教师让学生自由组合学习小组，在玻璃水槽中动手实验，并做好记录，然后组员间互相讨论、观察水波荡漾的样子，用构图形式描绘其情景，接着进行总结，最后引申开来。学生在小组协作的探究实践中理解了回声产生的原理，也发展了认知水平。
4.美读体悟，情感共振
学生大部分的时间是在课堂上度过的，课堂是他们精神寄居、心灵依托的场所。在课堂中加深学生阅读美文的体验和感悟，可使学生的感情与课文表达的感情产生共鸣。在教学《窗前的气球》一课时，教师在开课初出示了一首蕴含着全文生字词的儿歌——“科利亚，被传染，单独呆，躺病床。只看见，窗户外，一角天，四周房。好朋友，来看望，拴气球，祝安康。见笑脸，猜景象，逗高兴，心舒张，互关爱，美德扬，嘿，互关爱，美德扬！”教师先让孩子们运用自己喜欢的方式自主习读：踏歌读、拉气音读、变奏读、打巴掌花读、男女生对读……由此学生既识得生字，又能快速了解全文大意。接着老师由儿歌引入文句“科里亚静静地躺在病床上，呆呆地望着窗户”，颇具匠心地创设了多种情境，引导学生结合生活实际去想象。接下来教师引读“在这个四面是墙，只能看到一角天空的病房里，科里亚只能……（静静地躺着），不能像其他小朋友那样去……（上学、做游戏、踢毽子、看电影……）不管白天还是黑夜，爸爸妈妈都不能来看他，他只能……不能……也不能……；不管放学后还是休假日，老师同学们都不能来看他，他只能……不能……也不能……；不管社区嘉年华还是周末同乐日，邻居小伙伴们也不能来看他，他只能……不能……也不能……”随着老师动情地引导，学生的体悟也在层层递进，深深体会到了科里亚的无奈、孤独和痛苦。在这样的课堂里，师生在互动交流中构建了一个情感共鸣、言语共生的幸福课堂。孩子们快乐、充实、自主而舒展，经历着温暖而百感交集的心灵旅行，获得了言语能力的历练和提升。
5.心态引领，奠基幸福
“幸福课堂”中的语文学习过程是一个自主构建的过程。学生基于自己已有的知识经验和认知理解走向新的学习任务，并在独立思考、交流互动和反思中去构建语文新知。这个过程中学生的学习习惯、情绪等非智力因素协同纯粹的智力活动在很大程度上锻炼了学生的专注、坚忍、坚持等能力。因此，在引领学生自主建构、主动学习时还要注重对之进行“心态引领”。
（1）自主学习的心态引领。在自主学习习惯养成的过程中，教师可打通课内外的藩篱，增设实践平台，鼓励学生进行大量的课外阅读与实践，从收集的资料中筛选答案，形成多种多样的汇报，同时运用竞赛、秀展台等多元方式激发学生的参与意识和竞争意识，使学生从中体会到自主学习的快乐。
（2）主动“抢跑”的心态引领。“幸福课堂”教学能否达到新课程理念下的教学目标，能否培养学生良好的“探索创新”精神，关键在于学生是否具有“抢跑”意识。自主探究就像赛场上赛跑运动员的“抢跑”，当学生自主阅读时，教师首先要教给他们批注法，让学生学会运用一定的阅读符号，边读、边想、边批注。他们一旦掌握了如此抢跑的方法，既有助于刺激和形成良性的学习主观能动性，培养独立思辨、探究、解决问题的能力，又养成了良好的学习习惯。
（3）树立信心的心态引领。心理学指出，满意、快乐、喜悦等情感体验能使人头脑清醒、感知范围扩大、记忆敏捷牢固、思维深刻灵活、学习效率提高。通过多元评价的方式，让学生树立自信。教师可以根据学生在课堂中的具体表现，量身打造给予相应的奖项：最佳合作奖、最佳点子奖、书写最佳奖、最大进步奖等。在“幸福课堂”里，教师要随时引导学生树立“我能行，我会学，我会想”的信心，从而获得积极情感的激励，为学生日后获得幸福人生积淀底蕴。
构建“幸福课堂”虽然是当下教育的瓶颈和难点，但也是时下师生共同的呼声。因此，巧妙地借鉴建构主义，让课堂洋溢幸福，是课堂教学所追求的目标。作为一线教师，我们应该不懈努力、积极探索，运用更多的教育理论指导实践，点亮小语“幸福课堂”。
（责编 韦 欣）