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摘 要： 关于课外阅读的许多问题已经得到各方面的充分关注和深入探讨，而课外阅读中的分层指导却往往被我们所忽略。本文试从阅读内容的分层推荐、阅读效果的分层要求、阅读笔记的分层指导三个方面谈谈如何在课外阅读教学中进行分层指导，以期每个层次的学生都得到充分的发展。
关键词： 课外阅读 指导 层次
在目前的教学活动中，阅读教学占了很大比例，关于课外阅读教学的许多问题已得到各方面的充分关注和深入探讨。不过，一直以来，我们往往更关注于学生的阅读成果，以及教师阅读教学的模式，却忽视了一个问题：一个大园子里，有大树，有鲜花，定然也有小草。一个正常的教学班就像这个大园子一样，有尖子生，中等生，亦有学习相对困难的学生。就如同我们不可能要求大树、鲜花、小草达到同等的高度一样，我们也不应该苛求所有的学生达到同样的学习层次。但是，大树有大树的伟岸，鲜花有鲜花的芬芳，小草亦有小草的青翠。所以，在我们课外阅读教学的这片土壤上，不仅应该让大树成长，也应该让鲜花绽放，更应该让小草萌芽，只有这样，才有满园春色。
因此，课外阅读教学的指导应该是分层次的，根据学生的具体情况，因材施教，适合生长什么的土壤，我们就播什么样的种子。让所有的土地都体现自己的价值，让所有学生都得到发展的空间。
一、阅读内容的分层推荐
阅读包括课内阅读和课外阅读。课内阅读的文本主要是课本，这是面向全体学生的基础阅读材料。但是，单单看课本是远远不够的，学生还必须广泛阅读各种类型的读物。那么，应该推荐学生阅读什么读物呢？首先，我们应当把初中阅读作为一个有机整体，拟定一个连贯性的阅读计划，其次，我们应该充分考虑到不同层次学生的阅读基础，拟定一个有层次性、可操作性的计划。鉴于此，我们不妨指导学生选择适合自己目前水平并循序渐进深入的阅读内容。
低层次学生可由：童话、趣味性读物（如：《安徒生童话》、《格林童话》、《一千零一夜》等）—短篇故事性读物（如：《故事会》、《少年文艺》、《微型小说选刊》等）—易理解的不复杂的小说（如：《西游记》、《鲁滨孙漂流记》等）；
中层次学生可由：短篇故事性读物（如：《故事会》、《少年文艺》、《微型小说选刊》等）—情感丰富的哲理性读物（如：《读者》、《青年文摘》、一些优秀散文等）—故事情节容易把握的小说（如：《骆驼祥子》、《童年》、《花季雨季》等）；
高层次学生可由：情感丰富的哲理性读物（如：《读者》、《青年文摘》、一些优秀散文等）—文化气息浓郁的散文（如：鲁迅散文、冰心散文、余秋雨散文、三毛散文等）—思想较深刻的长篇小说（如：《平凡的世界》、《水浒传》等）。
阅读的发展是阶梯式的，由趣味性—思想性是一个逐渐提升的过程。当然，学生层次并不是一成不变的，学生在学习中会有不同程度的进步，根据阅读的进展是可以适时调整阅读内容的。而且，学生阅读内容的发展过程不是机械割裂的，是可以适当穿插的。
这样，不同学习层次的学生都可以根据自己的实际情况进行阅读。低层次学生不会因为要求太高、阅读内容太难而丧失阅读热情，把阅读当做一种负担。高层次学生也不会因为阅读内容太简单，难以实现自己的真实阅读愿望而百无聊赖。每个人都有巨大的发展空间，都可以在阅读中有所得。
二、对阅读效果的分层要求
学生的阅读行为是自主的，但我们对于学生的阅读不是放任自流的。学生的阅读应该达到什么样的效果，形成什么样的能力，我们应该提出比较详细而且切实的要求。《课程标准》中对阅读要求有这样一段表述：“欣赏文学作品，能有自己的情感体验，初步领悟作品的内涵，从中获得对自然、社会、人生的有益启示。对作品的思想感情的倾向，能联系文化背景作出自己的评价；对作品中感人的情境和形象，能说出自己的体验；品味作品中富有表现力的语言。”但这个要求是对整个初中阶段的阅读水平的总体要求，它不可能同时在所有学生身上实现。根据学生基础的不同，阅读内容选择的不同，学生的阅读阶段大致可以分成：趣味阅读—感性阅读—理性阅读，因此对不同学生阅读所达到的效果的要求也不可能是同一标准的。
初中学生的阅读应该遵循一个“认知—理解—体验—共鸣—赏析”的过程。也就是说，学生只有在读通文本的前提下，才可能理解文本；进而调动自己的知识和经历储备对文本有情感的体验，在文本与读者内心情感的共同作用下达到共鸣；在此基础上形成自己对文本的独特感悟，进行赏析。这个过程是一个由初级向高级的发展过程，是一个不断深化的过程。
正因为这是一个过程，所以我们应当尊重学生可能处于这个过程中的任一阶段的事实，对于学生的阅读效果的要求应该形成层次。对于低层次尚处于趣味性阅读的学生，应该在阅读后能达到“认知—理解”的层次，即能读懂文本，能概括并复述文本的内容，初步领悟文本的内涵。为了促使其进步，可以指导其在此基础之上逐渐能联系自己的生活，简单谈谈对文本的感受；对于中层次已经处于感性阅读阶段的学生，在实现“认知—理解—体验”后可以指导其充分调动情感，形成对作品的共鸣，并且以文字的形式将自己得到的启迪、感动等较好地记录下来，以便将来逐渐形成对问题理性的思考。对于高层次的学生，我们决不应该以“教学是面向大多数学生”为理由而忽视或抹杀了他们超出普通学生的求知欲和创造欲。相反，我们应该给他们独特的关注，让他们更好地成长起来。对这类学生“认知—理解—体验—共鸣”是没有障碍的，应该鼓励他们向更深的层次进行思考，形成自己对文本的独特感悟和认识，对作品中的人、物、事有自己的评价和判断，从而逐步学会对作品到位的点评和赏析，进一步可以有条理地成文阐述自己对文本的解读。
这样，每个层次的学生都有阅读的基本要求及通过努力可以达到的更高目标。阅读就不再是盲目的行为，而是一个不断进步、逐渐深化的过程。
三、对阅读笔记的分层指导
阅读，记录阅读成果，见证阅读进步的一个有效途径就是做读书笔记。读书笔记在初中阶段大致有：摘录、点评、读后感、读书卡片。不同阅读水平的同学能够完成的读书笔记的质与量自然是有所区别的。初级水平的学生可以要求先学会做“摘录”，即把你读过的认为好的词句、段落、甚至篇章摘录下来。摘录达到一定的数量和水平后学写简单的点评，即能表达出自己对所摘录内容的看法；中层次学生要求能在摘抄的基础上，抓住摘录部分的一两个亮点进行点评，在此基础上学写读后感；高层次的学生要求能写有条理有比较明确观点的读后感，而且由感情的抒发逐渐向理性的思考过渡。 读书卡片的制作对于每一个层次的学生都是有必要而且是有能力完成的，但读书卡片的繁简、难易，还是应该有层次感的，要求每个学生都制作并填写这样程度的读书卡片是有较大困难的。因为每个层次的学生对文本的理解、领会程度是有差异的，所以每个学生制作的读书卡片里涵盖的项目是可以适当增减的。①—⑥是基础层次，⑦是提高层次，⑧是发展层次。学生可以根据自己的实际情况简化或丰富这个卡片的内容，更人性化也更个性化。而且在实际操作当中也可以让学生获得一种成功体验，学生不再觉得这是遥不可及的目标而丧失热情，反而因为自己能够做到而相信自己有可能做得更好。
那么这样的分层指导会不会伤害学生的自尊心和自信心呢？通过实践我可以很肯定地说：不会。不但不会伤害学生的自尊心，反而激发了他们的进取心。
因为，这个分层，不是教师个人生硬地划分学生的层次。首先要向学生明确，阅读不应该成为一种被逼迫的行为，究竟成为哪个层次的一员，学生有自主追求的权力。只要你愿意，你可以不断地努力成为更高层次的学生。也就是说层次决定于你的努力。
举个在教学过程中的真实例子：要求学生做读书笔记时，我只设一个最低限度。即如果你觉得困难，你可以只做摘录；如果你觉得力所能及，你可以写简单点评；如果你觉得学有余力，你可以要求自己写有质量的读后感。我没有给学生提出过高的要求，甚至有点悉听尊便的味道。但事实上，后来真正只做摘抄的学生是极少数，少得出乎意料。
为什么会这样呢？因为，每个学生都有自尊心，谁也不愿意承认自己是最低级的水平，谁也不希望自己成为最落后的那一部分。于是，出现了这样的情况：一开始只做摘抄的人学着写简单的点评了。尽管评得不到位，但至少你看到了他的努力；原来写点评的学生开始写读后感了。虽然还有点混乱，但只要开始去做肯定会越来越好；原来就写读后感的学生看见越来越多的同学加入，从而激发了他们的竞争意识，要比大多数人写得好才能体现自己的优势。于是，对文本的思考更深入了，见解更独特了，内容更丰富了。大多数人都在努力证明自己是行的，都在尽量向更高层次靠拢。在这样的氛围下，小部分仍想偷懒的同学就没有市场了，会产生被“遗弃”的感觉。那他只好也努力地融进大家的行列里来。事实上，这就像是无言的激将法。在不露痕迹中激发了各个层次的潜能。把门槛设得更低一点，让每个学生都有机会走进来，他才可能发现阅读的乐趣。
因此，在课外阅读指导中，我们不妨少一点急躁，多一点耐心；少一点严厉，多一点包容；少一点责备，多一点鼓励。我们的眼睛，在欣赏大树的挺拔、鲜花的艳丽的时候，也关注一下小草的青翠；我们的心里，在赞叹大树的威仪、鲜花的妩媚的时候，也为小草的萌芽留下足够的空间。不同高度有不同高度的风采，不同层次有不同层次的需求。为了课外阅读这片土壤上的春色满园，请让大树、鲜花、小草一起成长。
参考文献：
[1]语文课程标准[S].北京师范大学出版社，2011.
关键词： 课外阅读 指导 层次
在目前的教学活动中，阅读教学占了很大比例，关于课外阅读教学的许多问题已得到各方面的充分关注和深入探讨。不过，一直以来，我们往往更关注于学生的阅读成果，以及教师阅读教学的模式，却忽视了一个问题：一个大园子里，有大树，有鲜花，定然也有小草。一个正常的教学班就像这个大园子一样，有尖子生，中等生，亦有学习相对困难的学生。就如同我们不可能要求大树、鲜花、小草达到同等的高度一样，我们也不应该苛求所有的学生达到同样的学习层次。但是，大树有大树的伟岸，鲜花有鲜花的芬芳，小草亦有小草的青翠。所以，在我们课外阅读教学的这片土壤上，不仅应该让大树成长，也应该让鲜花绽放，更应该让小草萌芽，只有这样，才有满园春色。
因此，课外阅读教学的指导应该是分层次的，根据学生的具体情况，因材施教，适合生长什么的土壤，我们就播什么样的种子。让所有的土地都体现自己的价值，让所有学生都得到发展的空间。
一、阅读内容的分层推荐
阅读包括课内阅读和课外阅读。课内阅读的文本主要是课本，这是面向全体学生的基础阅读材料。但是，单单看课本是远远不够的，学生还必须广泛阅读各种类型的读物。那么，应该推荐学生阅读什么读物呢？首先，我们应当把初中阅读作为一个有机整体，拟定一个连贯性的阅读计划，其次，我们应该充分考虑到不同层次学生的阅读基础，拟定一个有层次性、可操作性的计划。鉴于此，我们不妨指导学生选择适合自己目前水平并循序渐进深入的阅读内容。
低层次学生可由：童话、趣味性读物（如：《安徒生童话》、《格林童话》、《一千零一夜》等）—短篇故事性读物（如：《故事会》、《少年文艺》、《微型小说选刊》等）—易理解的不复杂的小说（如：《西游记》、《鲁滨孙漂流记》等）；
中层次学生可由：短篇故事性读物（如：《故事会》、《少年文艺》、《微型小说选刊》等）—情感丰富的哲理性读物（如：《读者》、《青年文摘》、一些优秀散文等）—故事情节容易把握的小说（如：《骆驼祥子》、《童年》、《花季雨季》等）；
高层次学生可由：情感丰富的哲理性读物（如：《读者》、《青年文摘》、一些优秀散文等）—文化气息浓郁的散文（如：鲁迅散文、冰心散文、余秋雨散文、三毛散文等）—思想较深刻的长篇小说（如：《平凡的世界》、《水浒传》等）。
阅读的发展是阶梯式的，由趣味性—思想性是一个逐渐提升的过程。当然，学生层次并不是一成不变的，学生在学习中会有不同程度的进步，根据阅读的进展是可以适时调整阅读内容的。而且，学生阅读内容的发展过程不是机械割裂的，是可以适当穿插的。
这样，不同学习层次的学生都可以根据自己的实际情况进行阅读。低层次学生不会因为要求太高、阅读内容太难而丧失阅读热情，把阅读当做一种负担。高层次学生也不会因为阅读内容太简单，难以实现自己的真实阅读愿望而百无聊赖。每个人都有巨大的发展空间，都可以在阅读中有所得。
二、对阅读效果的分层要求
学生的阅读行为是自主的，但我们对于学生的阅读不是放任自流的。学生的阅读应该达到什么样的效果，形成什么样的能力，我们应该提出比较详细而且切实的要求。《课程标准》中对阅读要求有这样一段表述：“欣赏文学作品，能有自己的情感体验，初步领悟作品的内涵，从中获得对自然、社会、人生的有益启示。对作品的思想感情的倾向，能联系文化背景作出自己的评价；对作品中感人的情境和形象，能说出自己的体验；品味作品中富有表现力的语言。”但这个要求是对整个初中阶段的阅读水平的总体要求，它不可能同时在所有学生身上实现。根据学生基础的不同，阅读内容选择的不同，学生的阅读阶段大致可以分成：趣味阅读—感性阅读—理性阅读，因此对不同学生阅读所达到的效果的要求也不可能是同一标准的。
初中学生的阅读应该遵循一个“认知—理解—体验—共鸣—赏析”的过程。也就是说，学生只有在读通文本的前提下，才可能理解文本；进而调动自己的知识和经历储备对文本有情感的体验，在文本与读者内心情感的共同作用下达到共鸣；在此基础上形成自己对文本的独特感悟，进行赏析。这个过程是一个由初级向高级的发展过程，是一个不断深化的过程。
正因为这是一个过程，所以我们应当尊重学生可能处于这个过程中的任一阶段的事实，对于学生的阅读效果的要求应该形成层次。对于低层次尚处于趣味性阅读的学生，应该在阅读后能达到“认知—理解”的层次，即能读懂文本，能概括并复述文本的内容，初步领悟文本的内涵。为了促使其进步，可以指导其在此基础之上逐渐能联系自己的生活，简单谈谈对文本的感受；对于中层次已经处于感性阅读阶段的学生，在实现“认知—理解—体验”后可以指导其充分调动情感，形成对作品的共鸣，并且以文字的形式将自己得到的启迪、感动等较好地记录下来，以便将来逐渐形成对问题理性的思考。对于高层次的学生，我们决不应该以“教学是面向大多数学生”为理由而忽视或抹杀了他们超出普通学生的求知欲和创造欲。相反，我们应该给他们独特的关注，让他们更好地成长起来。对这类学生“认知—理解—体验—共鸣”是没有障碍的，应该鼓励他们向更深的层次进行思考，形成自己对文本的独特感悟和认识，对作品中的人、物、事有自己的评价和判断，从而逐步学会对作品到位的点评和赏析，进一步可以有条理地成文阐述自己对文本的解读。
这样，每个层次的学生都有阅读的基本要求及通过努力可以达到的更高目标。阅读就不再是盲目的行为，而是一个不断进步、逐渐深化的过程。
三、对阅读笔记的分层指导
阅读，记录阅读成果，见证阅读进步的一个有效途径就是做读书笔记。读书笔记在初中阶段大致有：摘录、点评、读后感、读书卡片。不同阅读水平的同学能够完成的读书笔记的质与量自然是有所区别的。初级水平的学生可以要求先学会做“摘录”，即把你读过的认为好的词句、段落、甚至篇章摘录下来。摘录达到一定的数量和水平后学写简单的点评，即能表达出自己对所摘录内容的看法；中层次学生要求能在摘抄的基础上，抓住摘录部分的一两个亮点进行点评，在此基础上学写读后感；高层次的学生要求能写有条理有比较明确观点的读后感，而且由感情的抒发逐渐向理性的思考过渡。 读书卡片的制作对于每一个层次的学生都是有必要而且是有能力完成的，但读书卡片的繁简、难易，还是应该有层次感的，要求每个学生都制作并填写这样程度的读书卡片是有较大困难的。因为每个层次的学生对文本的理解、领会程度是有差异的，所以每个学生制作的读书卡片里涵盖的项目是可以适当增减的。①—⑥是基础层次，⑦是提高层次，⑧是发展层次。学生可以根据自己的实际情况简化或丰富这个卡片的内容，更人性化也更个性化。而且在实际操作当中也可以让学生获得一种成功体验，学生不再觉得这是遥不可及的目标而丧失热情，反而因为自己能够做到而相信自己有可能做得更好。
那么这样的分层指导会不会伤害学生的自尊心和自信心呢？通过实践我可以很肯定地说：不会。不但不会伤害学生的自尊心，反而激发了他们的进取心。
因为，这个分层，不是教师个人生硬地划分学生的层次。首先要向学生明确，阅读不应该成为一种被逼迫的行为，究竟成为哪个层次的一员，学生有自主追求的权力。只要你愿意，你可以不断地努力成为更高层次的学生。也就是说层次决定于你的努力。
举个在教学过程中的真实例子：要求学生做读书笔记时，我只设一个最低限度。即如果你觉得困难，你可以只做摘录；如果你觉得力所能及，你可以写简单点评；如果你觉得学有余力，你可以要求自己写有质量的读后感。我没有给学生提出过高的要求，甚至有点悉听尊便的味道。但事实上，后来真正只做摘抄的学生是极少数，少得出乎意料。
为什么会这样呢？因为，每个学生都有自尊心，谁也不愿意承认自己是最低级的水平，谁也不希望自己成为最落后的那一部分。于是，出现了这样的情况：一开始只做摘抄的人学着写简单的点评了。尽管评得不到位，但至少你看到了他的努力；原来写点评的学生开始写读后感了。虽然还有点混乱，但只要开始去做肯定会越来越好；原来就写读后感的学生看见越来越多的同学加入，从而激发了他们的竞争意识，要比大多数人写得好才能体现自己的优势。于是，对文本的思考更深入了，见解更独特了，内容更丰富了。大多数人都在努力证明自己是行的，都在尽量向更高层次靠拢。在这样的氛围下，小部分仍想偷懒的同学就没有市场了，会产生被“遗弃”的感觉。那他只好也努力地融进大家的行列里来。事实上，这就像是无言的激将法。在不露痕迹中激发了各个层次的潜能。把门槛设得更低一点，让每个学生都有机会走进来，他才可能发现阅读的乐趣。
因此，在课外阅读指导中，我们不妨少一点急躁，多一点耐心；少一点严厉，多一点包容；少一点责备，多一点鼓励。我们的眼睛，在欣赏大树的挺拔、鲜花的艳丽的时候，也关注一下小草的青翠；我们的心里，在赞叹大树的威仪、鲜花的妩媚的时候，也为小草的萌芽留下足够的空间。不同高度有不同高度的风采，不同层次有不同层次的需求。为了课外阅读这片土壤上的春色满园，请让大树、鲜花、小草一起成长。
参考文献：
[1]语文课程标准[S].北京师范大学出版社，2011.