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摘要为了有效地培养学生的自主学习能力,真正的让学生会学,乐学,在教学中本着整体教学观的思想,让学生先整体再分开再整合教材,形成学生整体的知识系统树,让学生在学习中形成“瞻前顾后”的教材学习能力。
中图分类号:G623.5文献标识码:A
有一个有趣的现象引起我的注意,那就是孩子在幼儿园时我就潜移默化地让她知道了万以内的数,当她到了一年级时,面对10以内的数,再到学100以内的数时,学习起来很轻松,当别人说最大的数是100时,她自豪地说,我知道还有10亿呢,还有更大的呢……受到这个事情的启发,我在教学中有意识地进行了实验,也就是在教学知识前让学生先整体初步了解知识的体系,再分到本册本单元本课中,也就是知识点的“瞻前顾后”,在教学效果上收到很大收益。
1 钻研教材注重教学“瞻前顾后”
教学中的每一知识点并不是孤立存在的,前有所“呼”,后有所“应”。而我们当下的数学课堂,很多教师对于新知与原有旧知的联系关注较多,但对新知在今后的数学学习中究竟处于怎样的地位,究竟会和将来的哪些数学知识相呼应,很多教师心中无数。这一情形很可能会使我们的数学课堂错过许多有利于学生进一步发展的基点。所以,教师要对整个小学数学内容有一个全面、系统的了解,这样在自己的教学过程中才能做到既瞻前又顾后,才能做到高屋建瓴,为提高学生的整体数学素养提供更好的服务。
教学二年级(上册)“认识图形”一课时,有这样一道习题:把下面每个图形都分成三角形,最少能分成几个?
为了便于学生理解题意,教师先引导学生将第一个图形分割两个三角形,有了这一基础,学生很快顺利完成了随后两小题。应该说,教师对练习中可能存在的困难考虑得比较全面,指导也很到位,学生的练习效果不错。但教学中仍觉得有些遗憾:在关注了学生对问题结果的探寻,但对这道题背后所蕴藏的丰富的思维价值,比如观察能力、探索能力的培养等,关注明显欠缺。
事实上,教过小学中、高年级数学的教师都知道,随着边数的增加,多边形所能分割成的三角形的个数也会相应增多,而且多边形边数与三角形个数还存在着如下关系:多边形边数-2=三角形个数。试想,假如教师对此有所了解,并在学生完成上述练习后,作如下处理:引导学生观察这三个图形的边数及分成的三角形个数,说说自己有什么发现;在学生初步获得结论后,再出示七边形、八边形甚至边数更多的多边形,引导学生先猜一猜,可能会分成几个三角形,然后再通过动手操作验证猜想。在此基础上,再帮助学生建立起对这类问题的理性思考。那么,学生在进入高年级学习相关内容(诸如多边形内角和等)时,必然会显得更加得心应手。
2 把握教材培养学生整体观意识
许多人认为,人们认识事物的规律是先部分后整体,所以在教学中也是先部分后整体。事实上,人们认识事物的规律不是先部分后整体,而是先整体后部分,经过几个循环往复,最后形成对事物的清晰认识。
2.1 培养学生整体观的学习意识
建构主义学习观认为,学习是已定义的知识和价值的共同建构,是通过社会建构的机会发生,通过与他人和环境的互动进行。这一观点强调了知识是学习者在一定的情景下,借助于教师、学习伙伴的帮助,利用必要的学习材料,在自己已有的知识结构的基础上,通过意义建构的方式获得的。
在一年级初,经常有这样的现象,填空:1、3、5、()、( )、()在练习是常有些学生会这样做:1、3、5、7、9、2,我一开始不明白,怎么一下子就到了2的,后来发现,学生对相差2并不明白,而是象学儿歌一样,1、3、5、7、9是单数,2、4、6、8、10是双数,背着就成了1、3、5、7、9、2、4、6、8、10。练习上述题目时,自然成了1、3、5、7、9、2了,这也说明我们在数学教学中不能只着眼当前年级当前的知识点,而是要有教材联系的总体意识,如学习数数时不妨让学生多了解一下數的范围,学习10以内,最少知道100以内,学习三位数的数位表不妨出现到万位再来个省略号,也许一开始对低年级儿童收效甚微,但长期以往,长期以往学生的意识也会向外延伸。学生就会在思维上习惯于探求知识的更深层联系和探索,也就有了数学教材的整体观意识。
2.2 让学生先整体再分开再整合教材
教师一开始把主要问题交给学生不是一点一点地交给学生,学生就要用整体的思维方式解决问题。由于传统教学担心学生一下子对整体把握不了,所以总是一部分一部分地让学生学习。如教《6的乘法口诀》,教师往往让学生先学会“1€?=?”,再学习“2€?=?”,依此类推,直到下课前才学习完“6€?= ?”,这样学生学习的难度小,速度慢,不能养成整体思维的习惯。而整体建构的原则要求老师一开始就把《6的乘法口诀》的全部任务交给学生,要求学生一次性思考解决这些问题:“同学们,前边我们已经学过了1至5的乘法口诀,根据前边学习的规律和经验,你能不能想出6的乘法口诀?看哪个同学能在最短的时间内把这些答案写出来,并说说你是怎么想的。”每个学生思维的方法和习惯可能不一样,有的会总结前边1至5的乘法口诀规律,通过抽象思维和逻辑推理想出来,有的需要借助学具摆弄一番通过形象思维才能解决。教师一下子把全部问题或主要问题交给了学生,学生就会从整体上想办法解决,而不是解决一个等老师再布置下一个。学生在自学的过程中(有时候需要教师的引导和点拨)只要找到了解决这一类问题的规律和方法(就是后边说的通用工具),就会做到举一反三,很快解决这一类问题,甚至连没有学到的“7的乘法口诀”、“8的乘法口诀”也会迎刃而解,不需要老师再教。
3 构建学生整体的知识系统树
要想使知识在学生的头脑中以系统的方式存在,那么首先要求教师对整个学段的教材、对整个学期的教材、对单元教材有系统的把握,从整体到部分的解读教材,构建知识树,这是教师对教材的胸有成竹。在新学期的开始,教师引导学生通看教材,在共同理解交流的基础上,将知识树呈现给学生,这样学生才会了解学习内容,明确学习目标,主动地思考学习方法。学生成为了学习的主体,学习的能动性则大大提高。
例如,我现在教的五上数学第二单元多边形面积的计算,在教学之初,我和学生一起把平面图形:长方形、正方形、平行四边形、三角形、梯形、圆形等和立体图形长方体、正方体、圆柱、圆锥等小学阶段要学习的一些知识全部呈现出来让他们先有一个整体的感觉,然后再回归到本单元学习的内容,学生在学习的过程中明显有意识地做到了瞻前顾后,有联系的看图形的计算。在教学过程中,学生转化的意识强。如右图:当我问到,小熊这个图整理得好,好在哪里时?一个学生说,其实这些图形的面积计算方法都是由我们以前学过的长方形转化而来的,正方形是特别的长方形,而长方形又是特别的平行四边形,三角形和梯形的面积计算,又是转化为平行四边形来想的,它们之间是有联系的。听了他的话,全班同学是不由自主地为他鼓掌,试问如果没有教学中的整体感,他又何来如此的联系论呢?
让学生成为驾驭课本的主人,让学生成为课堂教学的主体,在整体观教学思想的引领下,我们本着教材整体把握的瞻前顾后教学的理念,以教材的依托,以学生为主体,实现整体构建,创建教学合一,师生共建的课堂。
参考文献
[1]王敏勤.整体建构是和谐教学的基本原则.
[2]中国教育报.2005-06-03(5).
[3]朱翠萍.论建构主义理论对课堂教学的启示.
中图分类号:G623.5文献标识码:A
有一个有趣的现象引起我的注意,那就是孩子在幼儿园时我就潜移默化地让她知道了万以内的数,当她到了一年级时,面对10以内的数,再到学100以内的数时,学习起来很轻松,当别人说最大的数是100时,她自豪地说,我知道还有10亿呢,还有更大的呢……受到这个事情的启发,我在教学中有意识地进行了实验,也就是在教学知识前让学生先整体初步了解知识的体系,再分到本册本单元本课中,也就是知识点的“瞻前顾后”,在教学效果上收到很大收益。
1 钻研教材注重教学“瞻前顾后”
教学中的每一知识点并不是孤立存在的,前有所“呼”,后有所“应”。而我们当下的数学课堂,很多教师对于新知与原有旧知的联系关注较多,但对新知在今后的数学学习中究竟处于怎样的地位,究竟会和将来的哪些数学知识相呼应,很多教师心中无数。这一情形很可能会使我们的数学课堂错过许多有利于学生进一步发展的基点。所以,教师要对整个小学数学内容有一个全面、系统的了解,这样在自己的教学过程中才能做到既瞻前又顾后,才能做到高屋建瓴,为提高学生的整体数学素养提供更好的服务。
教学二年级(上册)“认识图形”一课时,有这样一道习题:把下面每个图形都分成三角形,最少能分成几个?
为了便于学生理解题意,教师先引导学生将第一个图形分割两个三角形,有了这一基础,学生很快顺利完成了随后两小题。应该说,教师对练习中可能存在的困难考虑得比较全面,指导也很到位,学生的练习效果不错。但教学中仍觉得有些遗憾:在关注了学生对问题结果的探寻,但对这道题背后所蕴藏的丰富的思维价值,比如观察能力、探索能力的培养等,关注明显欠缺。
事实上,教过小学中、高年级数学的教师都知道,随着边数的增加,多边形所能分割成的三角形的个数也会相应增多,而且多边形边数与三角形个数还存在着如下关系:多边形边数-2=三角形个数。试想,假如教师对此有所了解,并在学生完成上述练习后,作如下处理:引导学生观察这三个图形的边数及分成的三角形个数,说说自己有什么发现;在学生初步获得结论后,再出示七边形、八边形甚至边数更多的多边形,引导学生先猜一猜,可能会分成几个三角形,然后再通过动手操作验证猜想。在此基础上,再帮助学生建立起对这类问题的理性思考。那么,学生在进入高年级学习相关内容(诸如多边形内角和等)时,必然会显得更加得心应手。
2 把握教材培养学生整体观意识
许多人认为,人们认识事物的规律是先部分后整体,所以在教学中也是先部分后整体。事实上,人们认识事物的规律不是先部分后整体,而是先整体后部分,经过几个循环往复,最后形成对事物的清晰认识。
2.1 培养学生整体观的学习意识
建构主义学习观认为,学习是已定义的知识和价值的共同建构,是通过社会建构的机会发生,通过与他人和环境的互动进行。这一观点强调了知识是学习者在一定的情景下,借助于教师、学习伙伴的帮助,利用必要的学习材料,在自己已有的知识结构的基础上,通过意义建构的方式获得的。
在一年级初,经常有这样的现象,填空:1、3、5、()、( )、()在练习是常有些学生会这样做:1、3、5、7、9、2,我一开始不明白,怎么一下子就到了2的,后来发现,学生对相差2并不明白,而是象学儿歌一样,1、3、5、7、9是单数,2、4、6、8、10是双数,背着就成了1、3、5、7、9、2、4、6、8、10。练习上述题目时,自然成了1、3、5、7、9、2了,这也说明我们在数学教学中不能只着眼当前年级当前的知识点,而是要有教材联系的总体意识,如学习数数时不妨让学生多了解一下數的范围,学习10以内,最少知道100以内,学习三位数的数位表不妨出现到万位再来个省略号,也许一开始对低年级儿童收效甚微,但长期以往,长期以往学生的意识也会向外延伸。学生就会在思维上习惯于探求知识的更深层联系和探索,也就有了数学教材的整体观意识。
2.2 让学生先整体再分开再整合教材
教师一开始把主要问题交给学生不是一点一点地交给学生,学生就要用整体的思维方式解决问题。由于传统教学担心学生一下子对整体把握不了,所以总是一部分一部分地让学生学习。如教《6的乘法口诀》,教师往往让学生先学会“1€?=?”,再学习“2€?=?”,依此类推,直到下课前才学习完“6€?= ?”,这样学生学习的难度小,速度慢,不能养成整体思维的习惯。而整体建构的原则要求老师一开始就把《6的乘法口诀》的全部任务交给学生,要求学生一次性思考解决这些问题:“同学们,前边我们已经学过了1至5的乘法口诀,根据前边学习的规律和经验,你能不能想出6的乘法口诀?看哪个同学能在最短的时间内把这些答案写出来,并说说你是怎么想的。”每个学生思维的方法和习惯可能不一样,有的会总结前边1至5的乘法口诀规律,通过抽象思维和逻辑推理想出来,有的需要借助学具摆弄一番通过形象思维才能解决。教师一下子把全部问题或主要问题交给了学生,学生就会从整体上想办法解决,而不是解决一个等老师再布置下一个。学生在自学的过程中(有时候需要教师的引导和点拨)只要找到了解决这一类问题的规律和方法(就是后边说的通用工具),就会做到举一反三,很快解决这一类问题,甚至连没有学到的“7的乘法口诀”、“8的乘法口诀”也会迎刃而解,不需要老师再教。
3 构建学生整体的知识系统树
要想使知识在学生的头脑中以系统的方式存在,那么首先要求教师对整个学段的教材、对整个学期的教材、对单元教材有系统的把握,从整体到部分的解读教材,构建知识树,这是教师对教材的胸有成竹。在新学期的开始,教师引导学生通看教材,在共同理解交流的基础上,将知识树呈现给学生,这样学生才会了解学习内容,明确学习目标,主动地思考学习方法。学生成为了学习的主体,学习的能动性则大大提高。
例如,我现在教的五上数学第二单元多边形面积的计算,在教学之初,我和学生一起把平面图形:长方形、正方形、平行四边形、三角形、梯形、圆形等和立体图形长方体、正方体、圆柱、圆锥等小学阶段要学习的一些知识全部呈现出来让他们先有一个整体的感觉,然后再回归到本单元学习的内容,学生在学习的过程中明显有意识地做到了瞻前顾后,有联系的看图形的计算。在教学过程中,学生转化的意识强。如右图:当我问到,小熊这个图整理得好,好在哪里时?一个学生说,其实这些图形的面积计算方法都是由我们以前学过的长方形转化而来的,正方形是特别的长方形,而长方形又是特别的平行四边形,三角形和梯形的面积计算,又是转化为平行四边形来想的,它们之间是有联系的。听了他的话,全班同学是不由自主地为他鼓掌,试问如果没有教学中的整体感,他又何来如此的联系论呢?
让学生成为驾驭课本的主人,让学生成为课堂教学的主体,在整体观教学思想的引领下,我们本着教材整体把握的瞻前顾后教学的理念,以教材的依托,以学生为主体,实现整体构建,创建教学合一,师生共建的课堂。
参考文献
[1]王敏勤.整体建构是和谐教学的基本原则.
[2]中国教育报.2005-06-03(5).
[3]朱翠萍.论建构主义理论对课堂教学的启示.