有学生来找我，问我作为一个普通班级成员，可不可以管夜修的纪律。我说，当然可以管，或者换一个词，监督。如果你觉得那些破坏纪律的人影响了你的学习，那么，你可以站出来表明你的态度和立场，但是，一定要注意你的方式。我也问了他一个问题，分班之前，在原班有没有以这种身份“管”过纪律？他说有，就是大声并严厉地说“安静”，以此来表达对某些人的抗议。“那么，效果怎么样？”“没什么效果，甚至被当成玩笑。”
　　过了两天，几位主要干部也因为同样的问题来找我。看起来，他们很想就夜修纪律的问题寻找一个行之有效的对策。不过，他们对于纪律破坏者本身并没有太大的愤怒，问题都集中在维护纪律的有效方式以及如何与破坏纪律的人打交道上。
　　他们尝试了好几种方式了。一种是警告意味的“不要说话”、“请保持安静”，但这顶多让他们安静十几秒。一种是传纸条，纸条上写着“请不要说话”之类，但是，在传递的过程中，被别的同学看了，引发他们笑声。而最终，班长决定夜修的时候，坐在讲台上，面对全班写作业，很有点“虎视眈眈”，这样效果稍微好一点。不过，他们也认为，这最后的方式似乎也不能完全解决问题。他们共同的疑惑是，他们要以什么样的“身份”去管理班级？
　　我真心为我们这些干部感到高兴，因为他们在叙说的过程中没有一味地去指责那些破坏纪律的人，并以此来为自己开脱责任，他们反而都能自我反省。更让我惊喜的是，他们关于“身份”的疑虑，这表明他们触及了事情的真正核心。
　　的确，你说了什么话，就意味着你是什么身份，反之，你是什么身份，才能说什么话。否则，名不正，则言不顺。大声喝止的方式属于语言的强力，至多是愤怒的传达，那么，此时也意味着你是“强权”，或者“恼羞成怒”的人。这只能表明你的目的是“压制”或者“发泄”，可想而知，是不会有好的效果的。坐在讲台上和递纸条是一种较为平和的方式，是一种“技术性的监督”，它在一定程度上是班主任“权力”的延续。但大概没有人会愿意长时间处于他人的监督之下，受人控制。
　　我建议他们，为什么不与这些同学谈谈“权利与义务”？从维护正当权益和避免受侵害的角度出发，与他们进行正面的交涉。但没想到，他们异口同声地否定此法，认为不可能说服，反而可能激化矛盾。的确，这部分同学，在言行上如此恣肆，漠视他人的存在，把班干部的提醒视若无睹，正是因为公德意识的严重缺乏。这个时候跟他们谈权利与义务，那不啻对牛弹琴了。不过，劳动委员指出，这些同学生活中还是很友好的，所以他觉得可以以朋友的方式与他们去交流，以朋友的身份提请他们引起注意，这样的效果会比较好。
　　第二天，事情很快就有了反馈，劳动委员说，他们之间交往并不深，碍于情面，不好意思说。而副班长说，他跟他们说了，他们也说了好，但看起来并无太多的诚意。事情就此陷入僵局，班干部们开着玩笑而又无不沮丧地对我说，老师，只有看您的了。他们这句话提醒了我，作为一个老师，我该以什么样的身份面对这样的学生？对于这件事，我可以以管理者的身份，强制性地要求他们遵守纪律，否则就取消他们夜修资格。这样做很省事，但似乎不符合教育的精神。这种技术性的处理只是“消除”问题，并不真正解决问题。
　　实际上，这些天来，我也一直在思考这个问题。我在等待一个时刻，在这样一个时刻，我能平和地走向我的那个学生“他”，那个“大麻烦”。我从他们原来的班主任那里了解了一些情况，但老师们的描述，让我的心态越来越不平和，甚至气恼。我越来越倾向于把他们看成一个“问题”，想要竭尽脑汁去寻求“解决”的办法。但我发现，每找到一种办法，就会带来相应的后遗症。
　　直至有一天，我忽然意识到，我为什么要气恼呢？是因为他们给我平静的生活增添了麻烦？是他们的行为对我的治班理念构成严重的挑衅？还有，是我对他们过去的那些“恶行”越是了解，便会觉得问题越加棘手？这么说来，我走向这种“问题”学生，试图“解决”他们的时候，是以自我为起点的。如果以教师为教育的起点，那么，教师的身份决定了他很可能会根据学校的规章制度和现实生活中的“大道理”来解决这个问题，甚至是个人无意识的“权威”来压制学生，最好的效果便是制服挑衅，解决麻烦。
　　从我了解到的情况来看，很多老师已经先我采取了类似的办法，但事到如今，问题依然，说明这种办法是失效甚至完全无效的。这种办法最大的问题是教师教育意识的窄化或膨胀，以致流于对学生的考察探究、单方占有、支配利用，容易使学生觉得先入为主，冰冷机械，不能深入他们的内心，甚至贻害无穷。
　　刘铁芳说过：“教育中的个体乃是一个个独立复杂的生命实体，我们永远也不可能全然把握不同个体成长的细微、幽深的奥秘，这意味着教育在任何时候都需要有对教育中的生命个体的必要的敬畏，那种动辄以理想、规范、高效的姿态来灌输、改造、教训个体，以及揠苗助长的教育方式，都可能成为个体生命中无法抹平的伤害。”
　　那么，该走向何处呢？以朋友的身份走向他们，采取同情的姿态，理解他们，甚至迎合、屈就他们所做的一切？且不说我能不能成为他们的朋友，即使能成为，而朋友的身份对于教育目的的严肃性会有所贬损。近些年，我见识了一些刚毕业的年轻老师，是怎样与学生打成一片。在这种令人羡慕的亲密无间的朋友式师生关系中，我也会发现，学生只不过多了一个大哥哥、大姐姐，这种亲情式的师生关系并不蕴含额外的教育价值。
　　如此看来，教育的起点既不是教师，也不是学生。因为应试教育体制之下的教师和学生的生活，容易形成一个固化的“通道”（类似于学生常说的“三点一线”）。如果作为教育者的教师只在通道内拼命发力，顶多制造一点噪音和轻微的震动。教育的起点，应该在通道之外。只有在通道外找到一个支点，我们才能撬动通道本身。而教师，就是那个能出入于这个通道、找到那个支点的人。这个支点，是人类完美的目标与学生禀赋的结合，这需要教师恰切地把握，他要盯住目标，不断地认识什么是人类完美的目标（我的理解是：道、真理和生命），又要不断地评估学生达到这个目标的能力，这才是教育的基础与条件。
　　这个基础与条件，一定是存在于师生的“正确合宜”的交往之中。在交往中，教师走向学生，此时的教师，不能是一个纯粹的个体，不能是一个过世俗生活的社会人，而应该是带着“教育的”目的，以教育的方式走向学生，经由教育的过程，使学生得到“好的教育”的教育者。自然，好的教育者必须对学生生命发展的实际与内在可能性有深度的了解，能引导他们超越自我意识和生活的局限，开启心灵的空间，使得原本走入死胡同的问题变得豁然开朗，那些富有教育价值的事物也将随时诞生。
　　这意味着，通过他人和我自己观察到的所谓事实，那些被加在他们身上的标签“差生”、“早恋”、“富二代”……暂时都应该抛在一边，而应该去探寻他们为什么会处于那种状态的真实原因，诸如：他们并非有意更非恶意要去破坏班级纪律，与他人为敌，他们很可能是“不得已”。这种不得已，源于他们自身生命深处的某些心理事实（禀赋），而并未被我们意识到。教育者就应该在这种不得已之处，根据人类完美的目标，敞开空间，豁亮人们的眼眸，生成一种美好的景象。如果师生的对话就此超越于庸常的世俗生活，个人的狭小天地，那么，教育目的的达成也将轻而易举。
　　刘铁芳教授说：“教育的起点不在于教师也不是学生，而是基于自然之上的儿童发展的可能性。”“自然”，是学生的生命现实，而“可能性”，是我们根据学生的生命情境所希望抵达的“善”。
　　编辑/梁宇清