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[摘 要]众所周知，音乐离不开节奏，节奏是音乐的骨架，是音乐的基本要素之一。对于处在幼小衔接阶段的一年级学生来说，能否掌握好节奏是音乐教学中的重中之重。从幼小衔接阶段学生表现出来学习节奏的差异性来看，用节奏分层教学可以使不同学习能力的学生在学习节奏方面得到合适的发展，帮助教师解决学生节奏差异性的教学问题。
[关键词]分层教学；学生；节奏；差异性；小学音乐
[中图分类号] G623.71 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2018）30-0058-02
研究表明，儿童在不同的年龄阶段，其音乐能力和认知能力存在明显的差异。尤其是在小学一年级第一学期的音乐教学中，能明显感受到学生的这种差异。如有的学生节奏感很好，对于教师的示范能很准确地模仿并能举一反三；有的学生节奏感很差，不能很好地掌握教师所教的知识。面对这样具备不同音乐能力和认知能力的学生，如何让他们在学习节奏时都有所得，满足不同学生的发展需求呢？
节奏分层教学就是在课堂教学动态发生的情况下，通过学生实时动态的表现，分析学生学习节奏的能力，把教学目标分层设置、教学重难点分层设置、体验与操作方式分层设置，使不同层次的学生在学习相同的节奏中都能得到发展。
一、幼小衔接阶段学生的差异性特点
以我校一年级学生为例，同性别进行横向比较，不难发现虽然有些学生是从相同的幼儿园甚至是相同的班级毕业，但他们在一年级第一学期这个幼小衔接阶段表现出来的差异性也是比较大的。如有的学生对节奏的感觉、律动、记忆、想象、模仿、表现能力比较差，对关于节奏的实践活动缺乏兴趣，这样的学生往往恒拍的感觉较差，节奏感很不稳定，会因为外界的干扰而导致节奏变得忽快忽慢。同时，这类学生身体的协调性也比较差，律动感不好，对教师提出的要求理解能力不够，在幼小衔接阶段表现出来的现象更倾向于幼儿时期。又如，有的学生对节奏的感觉、律动、记忆、想象、模仿、表现能力比较好，配合度高，表现欲望也强烈，对关于节奏的实践活动充满兴趣，这样学生往往具备恒拍的感觉，节奏感相对比较稳定，不会因为外界的干扰而使节奏变得忽快忽慢。同时，这类学生身体的协调性也比较好，具备律动感，能理解教师提出的要求，在幼小衔接阶段表现出来的现象更倾向于脱离幼儿阶段向小学生发展的时期。
中国心理学家朱智贤认为，小学生的思维特点是从具体形象思维逐步过渡到抽象逻辑思维，但这种抽象逻辑思维在很大程度上是与感性经验相联系的，仍然具有较强的具体形象性。幼小衔接阶段学生所掌握的概念大部分是具体的、可以直接感知的，这就要求教师要根据学生的思维特点进行教学。然而，在小学阶段，尤其是对处于幼小衔接阶段的学生来说，教师用统一的教学目标使学生的学习整体划一，这样的方式和方法严重忽视了学生的课堂表现与学习过程，忽略了学生个体存在差异的这一事实，不利于学生的全面发展。因此，进行节奏教学时，教师应采用多种有效途径帮助学生理解各种节奏的变化之美、韵律之美。教师可以通过一段时间的观察，根据学生学习节奏能力的差异，将学生分为基础层（倾向于幼儿时期的学生）和提升层（倾向于小学生发展的学生），用分层教学来解决这一问题。
二、节奏分层教学的运用
1.课堂教学目标分层设置
教学目标是指教学活动实施的方向和预期达成的结果，是一切教学活动的出发点和最终归宿。面对具有差异性的幼小衔接阶段的学生群体，教师在制定课堂教学目标时不仅要以课程标准的年段要求为基本准则，更要根据学生的实际学习能力和知识水平，以最接近学生需求和发展的可能为目标，使不同层次的学生通过自己的努力都能够达到目标。
例如，教学《X—、X、X》的节奏时，我制定的教学目标是要求基础层的学生能在掌握恒拍的情况下准确地念出或演示出相应的节奏，提升层的学生能自由切换不同的节奏并适当地进行创编组合节奏。对于幼小衔接阶段的学生来说，直接和他们说这是两拍、一拍和半拍的节奏，他们很难理解。若教师换一种方式，换成学生喜欢的方式，把节奏具象化——变成小鸭一家，然后说一个有趣的故事，让学生给小鸭一家分别起名字，如两拍的是鸭妈妈（Ta-a），一拍的是鸭哥哥（Ta），半拍的是鸭弟弟（Ti），学生很快就可以掌握相应的节奏。在引导学生建立好恒拍的情况下，教师随意出示不同的节奏，学生都能很快地说出来，这样基础层学生的教学目标就达到了。接下来，让基础层学生分别戴上节奏头饰，通过变换站位随意组合成不同的节奏型，使提升层的学生不仅可以念出这些节奏型，还可以自主进行节奏型的创编，这样提升层学生的教学目标也顺利实现了。同时，基础层的学生也通过同学的示范了解到什么是节奏型，这样教学一举两得、事半功倍。
这样的教学目标分层设置不仅能让学生享受到学习成功的快乐，更能让他们在追求成功的过程中始终保持学习的持久兴趣，使节奏能力与素养不断得到提高，创造性思维和创造能力得到长足的发展。
2.教学重难点的分层设置
对于基础不同、学习能力存在差异的學生来说，教师对教学重难点也要分层对待。对于基础层的学生，教师需把节奏教学的重难点放在让学生掌握基本的节奏知识、能理解教师课堂上的讲解和示范上，使学生对节奏学习产生持久兴趣。对于提升层的学生，教师要把节奏教学的重难点放在培养学生节奏的技能上，在保持学生对节奏学习兴趣的同时，丰富和提高他们的想象力与创造力。
例如，教学歌曲《我们一起来唱歌》时，第二段歌词中有一小节是需要学生进行创编的。歌词的创编其实是隐藏的节奏教学，要想歌词创编得唱起来朗朗上口，离不开对节奏的掌握。在设计这一环节的教学时，对于基础层的学生来说，能模仿第一段歌词，将字替换成熟悉的老师称呼，如张老师、王老师等即可；对于提升层的学生来说，除了完成创编和替换老师的称呼以外，可以要求他们替换成同学的名字。由于学生的名字并不是固定三个字，有的学生的名字是两个字，有的学生的名字是四个字，这就需要学生在掌握节奏的基本律动感后，改变节奏的组合方式，由|XX X|创造出|X X|和|XX XX |。这样的教学重难点分层设置，使不同层次的学生都可以完成对于自己来说比较困难的学习，达到不同层次的能力提升与满足感。 3.实践活動的分层设置
在节奏教学中，处于幼小衔接阶段的学生需要教师通过游戏、口诀、律动等方式，把抽象的节奏知识转化成具象的实物或动作，帮助他们认识、理解、掌握节奏。在实践活动中，教师也要遵循学生的学习规律和教学内容的特点进行分层教学。
例如，教学歌曲《小蚂蚁搬米粒》时，由于歌曲中有一段是以念白的形式出现，所以在实践活动中，教师可以安排基础层的学生正常、完整、有节奏地进行朗读，安排提升层的学生进行二声部的朗读。如下：
2/4|XX XX | X X |
嘿呦 嘿呦 嘿 呦
其实，对于一年级的学生来说，加入二声部的朗读还是有很大难度的，因为在幼儿阶段，他们接受的音乐教学或儿歌的诵读都是单一声部的，即统一的演唱或朗读，伙伴之间不存在合作的关系，所以合作的意识不强。但是，小学阶段的音乐学习，对于学生的认知和合作能力都提出了更高的要求。在尝试加入二声部朗读的时候，经常会出现原来朗读非常流利的一声部（即基础层的学生），在听见有不同的节奏的声音加入后会不自觉地停下来，然后不知所措，不敢往下朗读，导致无法形成两个声部的合作，学生也无法体验不同节奏交融在一起的奇妙以及合作的快乐。面对学生理解能力、合作能力的差异，教师教学前期的铺垫很重要。如在一声部朗读的时候，加入动作表演的二声部节奏作为铺垫，用动作告知基础层的学生，加入二声部的节奏后朗诵是和谐的，让基础层和提升层的学生都做好节奏合作的准备。这样用具象的动作作为合作前的铺垫，不仅可以化解两个声部直接合作的窘境，收到事半功倍的效果，而且由于节奏简单，形式多样，学生容易掌握。同时，在不知不觉中渗透了合奏的理念，让学生对节奏的理解与运用不再单一，而是更深、更广，也更具有趣味性。
《基础教育课程改革纲要（试行）》明确指出：“教师应尊重学生的人格，关注个体差异，满足不同学生的学习需要，创设引导学生主动参与的教学情境，激发学生的积极性，培养学生掌握和运用知识的态度与能力，使每个学生都能得到充分的发展。”无论是通过分层设置教学目标、分层设置教学重难点，还是分层设置音乐实践活动，其目的不仅要使各个层次的学生都能得到发展，更重要的是使学生可以向更高层次的目标努力。当然，实现对幼小衔接阶段学生进行节奏分层教学的前提是教师能对学生有全方位的了解。尤其是处于幼小衔接阶段学生表现出来的音乐素养、心理变化、学习能力等，科学地运用分层教学，能让学生对音乐不仅有兴趣，更能增添他们的校园生活乐趣，帮助他们平稳地从幼儿园过渡到小学这一阶段，不断缩小学生之间的差距，最终实现学生的整体发展。
[ 参 考 文 献 ]
[1] 吴康宁.《教育社会学》[M].北京：人民教育出版社，1998（7）.
[2] 崔允漷.《有效教学》[M].上海：华东师范大学出版社，2009（6）.
（特约编辑 木 清）
[关键词]分层教学；学生；节奏；差异性；小学音乐
[中图分类号] G623.71 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2018）30-0058-02
研究表明，儿童在不同的年龄阶段，其音乐能力和认知能力存在明显的差异。尤其是在小学一年级第一学期的音乐教学中，能明显感受到学生的这种差异。如有的学生节奏感很好，对于教师的示范能很准确地模仿并能举一反三；有的学生节奏感很差，不能很好地掌握教师所教的知识。面对这样具备不同音乐能力和认知能力的学生，如何让他们在学习节奏时都有所得，满足不同学生的发展需求呢？
节奏分层教学就是在课堂教学动态发生的情况下，通过学生实时动态的表现，分析学生学习节奏的能力，把教学目标分层设置、教学重难点分层设置、体验与操作方式分层设置，使不同层次的学生在学习相同的节奏中都能得到发展。
一、幼小衔接阶段学生的差异性特点
以我校一年级学生为例，同性别进行横向比较，不难发现虽然有些学生是从相同的幼儿园甚至是相同的班级毕业，但他们在一年级第一学期这个幼小衔接阶段表现出来的差异性也是比较大的。如有的学生对节奏的感觉、律动、记忆、想象、模仿、表现能力比较差，对关于节奏的实践活动缺乏兴趣，这样的学生往往恒拍的感觉较差，节奏感很不稳定，会因为外界的干扰而导致节奏变得忽快忽慢。同时，这类学生身体的协调性也比较差，律动感不好，对教师提出的要求理解能力不够，在幼小衔接阶段表现出来的现象更倾向于幼儿时期。又如，有的学生对节奏的感觉、律动、记忆、想象、模仿、表现能力比较好，配合度高，表现欲望也强烈，对关于节奏的实践活动充满兴趣，这样学生往往具备恒拍的感觉，节奏感相对比较稳定，不会因为外界的干扰而使节奏变得忽快忽慢。同时，这类学生身体的协调性也比较好，具备律动感，能理解教师提出的要求，在幼小衔接阶段表现出来的现象更倾向于脱离幼儿阶段向小学生发展的时期。
中国心理学家朱智贤认为，小学生的思维特点是从具体形象思维逐步过渡到抽象逻辑思维，但这种抽象逻辑思维在很大程度上是与感性经验相联系的，仍然具有较强的具体形象性。幼小衔接阶段学生所掌握的概念大部分是具体的、可以直接感知的，这就要求教师要根据学生的思维特点进行教学。然而，在小学阶段，尤其是对处于幼小衔接阶段的学生来说，教师用统一的教学目标使学生的学习整体划一，这样的方式和方法严重忽视了学生的课堂表现与学习过程，忽略了学生个体存在差异的这一事实，不利于学生的全面发展。因此，进行节奏教学时，教师应采用多种有效途径帮助学生理解各种节奏的变化之美、韵律之美。教师可以通过一段时间的观察，根据学生学习节奏能力的差异，将学生分为基础层（倾向于幼儿时期的学生）和提升层（倾向于小学生发展的学生），用分层教学来解决这一问题。
二、节奏分层教学的运用
1.课堂教学目标分层设置
教学目标是指教学活动实施的方向和预期达成的结果，是一切教学活动的出发点和最终归宿。面对具有差异性的幼小衔接阶段的学生群体，教师在制定课堂教学目标时不仅要以课程标准的年段要求为基本准则，更要根据学生的实际学习能力和知识水平，以最接近学生需求和发展的可能为目标，使不同层次的学生通过自己的努力都能够达到目标。
例如，教学《X—、X、X》的节奏时，我制定的教学目标是要求基础层的学生能在掌握恒拍的情况下准确地念出或演示出相应的节奏，提升层的学生能自由切换不同的节奏并适当地进行创编组合节奏。对于幼小衔接阶段的学生来说，直接和他们说这是两拍、一拍和半拍的节奏，他们很难理解。若教师换一种方式，换成学生喜欢的方式，把节奏具象化——变成小鸭一家，然后说一个有趣的故事，让学生给小鸭一家分别起名字，如两拍的是鸭妈妈（Ta-a），一拍的是鸭哥哥（Ta），半拍的是鸭弟弟（Ti），学生很快就可以掌握相应的节奏。在引导学生建立好恒拍的情况下，教师随意出示不同的节奏，学生都能很快地说出来，这样基础层学生的教学目标就达到了。接下来，让基础层学生分别戴上节奏头饰，通过变换站位随意组合成不同的节奏型，使提升层的学生不仅可以念出这些节奏型，还可以自主进行节奏型的创编，这样提升层学生的教学目标也顺利实现了。同时，基础层的学生也通过同学的示范了解到什么是节奏型，这样教学一举两得、事半功倍。
这样的教学目标分层设置不仅能让学生享受到学习成功的快乐，更能让他们在追求成功的过程中始终保持学习的持久兴趣，使节奏能力与素养不断得到提高，创造性思维和创造能力得到长足的发展。
2.教学重难点的分层设置
对于基础不同、学习能力存在差异的學生来说，教师对教学重难点也要分层对待。对于基础层的学生，教师需把节奏教学的重难点放在让学生掌握基本的节奏知识、能理解教师课堂上的讲解和示范上，使学生对节奏学习产生持久兴趣。对于提升层的学生，教师要把节奏教学的重难点放在培养学生节奏的技能上，在保持学生对节奏学习兴趣的同时，丰富和提高他们的想象力与创造力。
例如，教学歌曲《我们一起来唱歌》时，第二段歌词中有一小节是需要学生进行创编的。歌词的创编其实是隐藏的节奏教学，要想歌词创编得唱起来朗朗上口，离不开对节奏的掌握。在设计这一环节的教学时，对于基础层的学生来说，能模仿第一段歌词，将字替换成熟悉的老师称呼，如张老师、王老师等即可；对于提升层的学生来说，除了完成创编和替换老师的称呼以外，可以要求他们替换成同学的名字。由于学生的名字并不是固定三个字，有的学生的名字是两个字，有的学生的名字是四个字，这就需要学生在掌握节奏的基本律动感后，改变节奏的组合方式，由|XX X|创造出|X X|和|XX XX |。这样的教学重难点分层设置，使不同层次的学生都可以完成对于自己来说比较困难的学习，达到不同层次的能力提升与满足感。 3.实践活動的分层设置
在节奏教学中，处于幼小衔接阶段的学生需要教师通过游戏、口诀、律动等方式，把抽象的节奏知识转化成具象的实物或动作，帮助他们认识、理解、掌握节奏。在实践活动中，教师也要遵循学生的学习规律和教学内容的特点进行分层教学。
例如，教学歌曲《小蚂蚁搬米粒》时，由于歌曲中有一段是以念白的形式出现，所以在实践活动中，教师可以安排基础层的学生正常、完整、有节奏地进行朗读，安排提升层的学生进行二声部的朗读。如下：
2/4|XX XX | X X |
嘿呦 嘿呦 嘿 呦
其实，对于一年级的学生来说，加入二声部的朗读还是有很大难度的，因为在幼儿阶段，他们接受的音乐教学或儿歌的诵读都是单一声部的，即统一的演唱或朗读，伙伴之间不存在合作的关系，所以合作的意识不强。但是，小学阶段的音乐学习，对于学生的认知和合作能力都提出了更高的要求。在尝试加入二声部朗读的时候，经常会出现原来朗读非常流利的一声部（即基础层的学生），在听见有不同的节奏的声音加入后会不自觉地停下来，然后不知所措，不敢往下朗读，导致无法形成两个声部的合作，学生也无法体验不同节奏交融在一起的奇妙以及合作的快乐。面对学生理解能力、合作能力的差异，教师教学前期的铺垫很重要。如在一声部朗读的时候，加入动作表演的二声部节奏作为铺垫，用动作告知基础层的学生，加入二声部的节奏后朗诵是和谐的，让基础层和提升层的学生都做好节奏合作的准备。这样用具象的动作作为合作前的铺垫，不仅可以化解两个声部直接合作的窘境，收到事半功倍的效果，而且由于节奏简单，形式多样，学生容易掌握。同时，在不知不觉中渗透了合奏的理念，让学生对节奏的理解与运用不再单一，而是更深、更广，也更具有趣味性。
《基础教育课程改革纲要（试行）》明确指出：“教师应尊重学生的人格，关注个体差异，满足不同学生的学习需要，创设引导学生主动参与的教学情境，激发学生的积极性，培养学生掌握和运用知识的态度与能力，使每个学生都能得到充分的发展。”无论是通过分层设置教学目标、分层设置教学重难点，还是分层设置音乐实践活动，其目的不仅要使各个层次的学生都能得到发展，更重要的是使学生可以向更高层次的目标努力。当然，实现对幼小衔接阶段学生进行节奏分层教学的前提是教师能对学生有全方位的了解。尤其是处于幼小衔接阶段学生表现出来的音乐素养、心理变化、学习能力等，科学地运用分层教学，能让学生对音乐不仅有兴趣，更能增添他们的校园生活乐趣，帮助他们平稳地从幼儿园过渡到小学这一阶段，不断缩小学生之间的差距，最终实现学生的整体发展。
[ 参 考 文 献 ]
[1] 吴康宁.《教育社会学》[M].北京：人民教育出版社，1998（7）.
[2] 崔允漷.《有效教学》[M].上海：华东师范大学出版社，2009（6）.
（特约编辑 木 清）