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[ 摘 要 ] 翻转课堂翻转的核心是创建个性化知识建构的学习环境。在国内翻转课堂实践中，对于翻转课堂的认识表面化，个性化学习被简单的理解为课前自学教学视频，导致翻转课堂出现形式化、形似神不似等问题。将“脚手架”理论与翻转课堂相结合，在对“脚手架”理论的概念、内涵进行阐述和分析后，探讨了基于“脚手架”理论的教学模式和翻转课堂教学模式的显性重叠和隐性互补，并提出脚手架理论指导下的翻转课堂模式，基于该模式提出构建个性化学习环境的翻转课堂设计策略。
[ 关键词 ] 翻转课堂;脚手架;个性化学习环境;设计策略
[ 中图分类号 ] G420 [ 文献标识码 ] A [ 文章编号 ] 1005-4634（2018）03-0081-07 0 引言
2014年，在美国新媒体联盟《地平线报告：2014高等教育版》中，翻转课堂（flipped classroom）被列为“高等教育技术的重要发展”的首位。翻转课堂成为最为现实的主要技术应用趋势，并得到全世界教育者的广泛关注。国内从2012年开始出现对这一理论的介绍和评述。近几年，翻转课堂成为了研究讨论和实践的热点，逐渐走进大中小学以及多个学科领域[ 1 ]。
翻转课堂的“形”在于课堂形式的翻转，将知识的讲解置于课前，一般通过微视频的形式呈现;课堂上则以知识的内化和巩固为目标，以练习、任务和讨论等形式进行。于是翻转课堂被总结为“课前看视频，课上做练习”的教学形式，导致了以下问题。
1） 在做了教学实证研究后，翻转课堂的教学效果受到了质疑，其原因在于翻转课堂的应用只是形似而非神似，一些实证研究所设计的翻转课堂教学设计步骤模糊、知识内化阶段的课堂活动较单一、教授手段仅仅利用视频、视频制作水平参差，效果不尽理想[ 2 ]。
2） 使用微课视频讲授知识点，大量课堂时间用作练习和讨论，而中国学生不喜也不擅讨论，教师如何让学生在课堂上积极参与？如何保证课堂上能完成知识的深化和巩固[ 3 ]？
3） 对教师角色误解。微课视频取代了教师传授知识的传统角色，教师在课堂上“无所事事”，一些教学管理者甚至提出采用翻转课堂后可以增加班级人数，从而降低教学成本，因为教师在课堂上仅担当看管学生练习、批改练习，以及组织一些小组活动和讨论的任务[ 4 ]。
翻转课堂的核心是个性化学习，其本质是以学习者为中心的教学模式，而不是一个固定的流程[ 4 ]。教师通过构建个性化的学习环境和学习资源，以多种组织方式引导学习者进行知识的记忆、理解、应用、分析和创造。在此过程中，逐渐发展学习者的学习能力、思维能力、協作能力和创造能力。上述对于知识的深层理解以及能力的获取并不能通过他人直接讲授以及简单的练习就可获取，而需要学习者积极参与知识的建构才能达到。翻转课堂基于建构主义学习观，为学习者提供环境以支持学习者知识建构过程。所以，翻转课堂教学者的任务是为学习者建构个性化学习环境、提供个性化支持和指导。而如何为学习者提供适当的支持来帮助其参与到个体的知识建构中，这也是翻转课堂设计中的核心问题之一。
在学习科学中，学习科学家引用了“脚手架”（scaffolding）这个术语来描述促进深层学习所需要提供的支持[ 5 ]。本文从“脚手架”理论出发，试构建翻转课堂中个性化学习支持的策略。
1.1 脚手架理论
前苏联发展心理学的主要奠基人维果茨基（Lev Semyonovich Vygotsky）提出社会文化理论，其中一个概念就是“最近发展区”（the zone of proximal development，简称ZPD），这对教育学、发展心理学、应用语言学和二语习得等领域产生了重大影响。“最近发展区”指“儿童独立解决问题的实际发展水平与在成人指导下或在有能力的同伴合作中解决问题的潜在发展水平之间的差距”。Jerome Bruner等人继承和发展了他的理论，形成了新维果茨基学派，并发展出“脚手架”的概念，指“任何成人—儿童或专家—新手的协作行为” [ 6 ]。儿童或新手还不能独立运用某些知识和技能，但可以通过与成人或专家的互动获得新的知识和技能。“脚手架”理论包含了以下内涵和特征。
1） 基于“最近发展区”理论，脚手架的搭建应该以学习者现有能力和知识为基础，学习目标应略高于现有水平，但不能超出“最近发展区”，学习者通过“专家”给予的不同类型和程度的支持和提示，自己完成知识的构建，达到其“潜在发展水平”。这意味着教学者需要了解学习者的现有知识和水平，并在此基础上将学习目标进行分类和分层。
2） 脚手架理论是基于建构主义的。合适的脚手架不是直接告诉学习者应该如何做或替他们做，而是帮助他们积极地参与到知识的建构中来[ 5 ]。脚手架的提供应是循序渐进的启发式，具备从隐性逐渐到显性的类型，学习者可以根据自身的情况，使用不同类型的脚手架，以达到目标。
3） 脚手架的搭建是以学习者为中心的。在有效的学习环境中，脚手架可以根据学习者的需要逐渐增加、修正或撤去，直至最终拆除脚手架[ 5 ]。
4） 脚手架搭建中，除了教学者可以作为专家角色为学习者提供支持外，同伴协作也是搭建脚手架的重要策略。
1.2 脚手架理论与翻转课堂的结合
脚手架理论和翻转课堂均以建构主义学习观为理论基础，强调以学习者为中心，通过创设个性化和协同学习的环境，促进学习者自我建构知识和技能为目标的教学模式。“脚手架理论”指导下的教学模式包括图1中的5个环节。
在翻转课堂的教学模式中，教学包括两个过程：课前学习和课堂学习。知识的内化发生在课中，通过活动学习和信息技术创建出个性化协作式的学习环境，来支持和促成这一过程。翻转课堂翻转的不仅是教学流程，更实现了学习者与教师的角色翻转，真正以学习者为中心进行学习，更提供了一种个性化与协作式学习相融合的学习环境。翻转课堂的教学模型参考图2。然而，正如本文第一部分所提到的翻转课堂实证研究中出现的问题，形式化的翻转课堂资源形式单一、课堂活动目标不明，难以达到知识的应用和内化，差异化教学依旧难以开展。
从以上两个教学模型来看，翻转课堂教学模式与脚手架教学模式有以下显性重叠。
1） 翻转课堂中课前学习部分与脚手架理论中搭建脚手架的环节相同，为学习者提供支持和帮助，为构建知识和获取新技能奠定基础。 图2 翻转课堂教学模型[ 8 ] 2） 翻转课堂中的课堂活动与脚手架教学模式中创设情景、独立探索、协作学习、效果评价这4个环节一致，这也正是建构主义指导下的教学设计的核心，让学习者在问题情境中自发地、协作地去探索、解决和反思问题，以达到知识的深层理解，即知识的内化。
因此，从教学环节和流程来看，两个教学模型可以进行如下重叠（如图3所示）。
搭建腳手架的环节与翻转课堂课前活动一致，通过教学视频、课前交流平台和课前练习搭建脚手架，课堂活动则以问题情境中的知识建构为目标。但是简单的显性重叠只能说明两者基于建构主义的理论基础。将搭建脚手架的环节移至翻转课堂的课前部分，为脚手架教学模式中的另外4个环节腾出一部分课堂时间，但这依旧无法解决翻转课堂设计中出现的问题。所以，还需要探讨两个模式之间的隐性互补。
“脚手架”理论的概念内涵以及“最近发展区”的理论基础是两个模式的隐性互补桥梁。（1）课前阶段。教学者提供的脚手架应该包括了解以及帮助学习者了解其实际能力，提出或者帮助学习者总结制定出层级目标，帮助唤醒已有的相关知识结构，引导和支持学习者探索新知识，引导学习者发现已有知识和新知识的关系，引发思考和反思，带着问题进入课堂。这是知识建构的过程也是翻转课堂课前任务的目标，而这些活动不是仅通过观看教学视频就能获取的，“新手学习者”需要一定的指导和支持才能完成，这也正是课前阶段中脚手架的意义。课前阶段的学习主要发生在个人空间，也是个性化学习的开始，教学者并不直接接触学习者，所以这一阶段的脚手架主要以信息技术平台为载体，应提供多种形式、功能和程度的脚手架，以满足不同学习者的实际需要。（2）课中阶段：教学者为学习者提供问题情景，或指导学习者自己创建问题情境，鼓励并促成学习者的协作和探讨，在此过程中教学者到每一个协作小组中进行个别指导，与学习者直接接触，为其搭建脚手架，以促进学习者协作中的独立探索。这时教学者提供的脚手架多以示例和对话的形式发生，通过启发式的交谈，直观的示范帮助学习者探索并完成问题和任务，组织其评价反馈并促成反思和总结。（3）从整个课程的宏观角度来看，课前阶段脚手架的搭建应遵循脚手架从显性到隐性，直至逐渐拆除或把搭建脚手架的任务移交给学习者的方式进行。学习初始阶段，学习者掌握的专业知识和技能有限，教学者应提供尽可能多样化（文本、视频、图片、练习等）的资源，以满足不同学习者的实际需要;随着课程的进行，学习者水平不断提高，教学者就可以逐渐隐性化并撤出脚手架，最后甚至鼓励学习者成为专家的角色，为其他初学者，即“新手”搭建脚手架。教学者可以将其进行筛选，以留用资源的形式进行保留和分享。但是，从课程的微观角度来看，即每一个单独的课前脚手架应以隐性逐渐过渡到显性支持的方式呈现，教学者用启发式的提问脚手架引导学习者步步深入和思考，而不仅仅提供教学视频。（4）教学者在课中阶段的脚手架搭建应以个性化、差异化和启发式为特点。教学者应对学习者提供从隐性逐渐过渡至显性的脚手架，并提供任务脚手架，以促成学习者之间协作环境的构建。
基于以上论述，脚手架理论指导下的翻转课堂设计模式如图4所示。
[ 关键词 ] 翻转课堂;脚手架;个性化学习环境;设计策略
[ 中图分类号 ] G420 [ 文献标识码 ] A [ 文章编号 ] 1005-4634（2018）03-0081-07 0 引言
2014年，在美国新媒体联盟《地平线报告：2014高等教育版》中，翻转课堂（flipped classroom）被列为“高等教育技术的重要发展”的首位。翻转课堂成为最为现实的主要技术应用趋势，并得到全世界教育者的广泛关注。国内从2012年开始出现对这一理论的介绍和评述。近几年，翻转课堂成为了研究讨论和实践的热点，逐渐走进大中小学以及多个学科领域[ 1 ]。
翻转课堂的“形”在于课堂形式的翻转，将知识的讲解置于课前，一般通过微视频的形式呈现;课堂上则以知识的内化和巩固为目标，以练习、任务和讨论等形式进行。于是翻转课堂被总结为“课前看视频，课上做练习”的教学形式，导致了以下问题。
1） 在做了教学实证研究后，翻转课堂的教学效果受到了质疑，其原因在于翻转课堂的应用只是形似而非神似，一些实证研究所设计的翻转课堂教学设计步骤模糊、知识内化阶段的课堂活动较单一、教授手段仅仅利用视频、视频制作水平参差，效果不尽理想[ 2 ]。
2） 使用微课视频讲授知识点，大量课堂时间用作练习和讨论，而中国学生不喜也不擅讨论，教师如何让学生在课堂上积极参与？如何保证课堂上能完成知识的深化和巩固[ 3 ]？
3） 对教师角色误解。微课视频取代了教师传授知识的传统角色，教师在课堂上“无所事事”，一些教学管理者甚至提出采用翻转课堂后可以增加班级人数，从而降低教学成本，因为教师在课堂上仅担当看管学生练习、批改练习，以及组织一些小组活动和讨论的任务[ 4 ]。
翻转课堂的核心是个性化学习，其本质是以学习者为中心的教学模式，而不是一个固定的流程[ 4 ]。教师通过构建个性化的学习环境和学习资源，以多种组织方式引导学习者进行知识的记忆、理解、应用、分析和创造。在此过程中，逐渐发展学习者的学习能力、思维能力、協作能力和创造能力。上述对于知识的深层理解以及能力的获取并不能通过他人直接讲授以及简单的练习就可获取，而需要学习者积极参与知识的建构才能达到。翻转课堂基于建构主义学习观，为学习者提供环境以支持学习者知识建构过程。所以，翻转课堂教学者的任务是为学习者建构个性化学习环境、提供个性化支持和指导。而如何为学习者提供适当的支持来帮助其参与到个体的知识建构中，这也是翻转课堂设计中的核心问题之一。
在学习科学中，学习科学家引用了“脚手架”（scaffolding）这个术语来描述促进深层学习所需要提供的支持[ 5 ]。本文从“脚手架”理论出发，试构建翻转课堂中个性化学习支持的策略。
1 理论基础
1.1 脚手架理论
前苏联发展心理学的主要奠基人维果茨基（Lev Semyonovich Vygotsky）提出社会文化理论，其中一个概念就是“最近发展区”（the zone of proximal development，简称ZPD），这对教育学、发展心理学、应用语言学和二语习得等领域产生了重大影响。“最近发展区”指“儿童独立解决问题的实际发展水平与在成人指导下或在有能力的同伴合作中解决问题的潜在发展水平之间的差距”。Jerome Bruner等人继承和发展了他的理论，形成了新维果茨基学派，并发展出“脚手架”的概念，指“任何成人—儿童或专家—新手的协作行为” [ 6 ]。儿童或新手还不能独立运用某些知识和技能，但可以通过与成人或专家的互动获得新的知识和技能。“脚手架”理论包含了以下内涵和特征。
1） 基于“最近发展区”理论，脚手架的搭建应该以学习者现有能力和知识为基础，学习目标应略高于现有水平，但不能超出“最近发展区”，学习者通过“专家”给予的不同类型和程度的支持和提示，自己完成知识的构建，达到其“潜在发展水平”。这意味着教学者需要了解学习者的现有知识和水平，并在此基础上将学习目标进行分类和分层。
2） 脚手架理论是基于建构主义的。合适的脚手架不是直接告诉学习者应该如何做或替他们做，而是帮助他们积极地参与到知识的建构中来[ 5 ]。脚手架的提供应是循序渐进的启发式，具备从隐性逐渐到显性的类型，学习者可以根据自身的情况，使用不同类型的脚手架，以达到目标。
3） 脚手架的搭建是以学习者为中心的。在有效的学习环境中，脚手架可以根据学习者的需要逐渐增加、修正或撤去，直至最终拆除脚手架[ 5 ]。
4） 脚手架搭建中，除了教学者可以作为专家角色为学习者提供支持外，同伴协作也是搭建脚手架的重要策略。
1.2 脚手架理论与翻转课堂的结合
脚手架理论和翻转课堂均以建构主义学习观为理论基础，强调以学习者为中心，通过创设个性化和协同学习的环境，促进学习者自我建构知识和技能为目标的教学模式。“脚手架理论”指导下的教学模式包括图1中的5个环节。
在翻转课堂的教学模式中，教学包括两个过程：课前学习和课堂学习。知识的内化发生在课中，通过活动学习和信息技术创建出个性化协作式的学习环境，来支持和促成这一过程。翻转课堂翻转的不仅是教学流程，更实现了学习者与教师的角色翻转，真正以学习者为中心进行学习，更提供了一种个性化与协作式学习相融合的学习环境。翻转课堂的教学模型参考图2。然而，正如本文第一部分所提到的翻转课堂实证研究中出现的问题，形式化的翻转课堂资源形式单一、课堂活动目标不明，难以达到知识的应用和内化，差异化教学依旧难以开展。
从以上两个教学模型来看，翻转课堂教学模式与脚手架教学模式有以下显性重叠。
1） 翻转课堂中课前学习部分与脚手架理论中搭建脚手架的环节相同，为学习者提供支持和帮助，为构建知识和获取新技能奠定基础。 图2 翻转课堂教学模型[ 8 ] 2） 翻转课堂中的课堂活动与脚手架教学模式中创设情景、独立探索、协作学习、效果评价这4个环节一致，这也正是建构主义指导下的教学设计的核心，让学习者在问题情境中自发地、协作地去探索、解决和反思问题，以达到知识的深层理解，即知识的内化。
因此，从教学环节和流程来看，两个教学模型可以进行如下重叠（如图3所示）。
搭建腳手架的环节与翻转课堂课前活动一致，通过教学视频、课前交流平台和课前练习搭建脚手架，课堂活动则以问题情境中的知识建构为目标。但是简单的显性重叠只能说明两者基于建构主义的理论基础。将搭建脚手架的环节移至翻转课堂的课前部分，为脚手架教学模式中的另外4个环节腾出一部分课堂时间，但这依旧无法解决翻转课堂设计中出现的问题。所以，还需要探讨两个模式之间的隐性互补。
“脚手架”理论的概念内涵以及“最近发展区”的理论基础是两个模式的隐性互补桥梁。（1）课前阶段。教学者提供的脚手架应该包括了解以及帮助学习者了解其实际能力，提出或者帮助学习者总结制定出层级目标，帮助唤醒已有的相关知识结构，引导和支持学习者探索新知识，引导学习者发现已有知识和新知识的关系，引发思考和反思，带着问题进入课堂。这是知识建构的过程也是翻转课堂课前任务的目标，而这些活动不是仅通过观看教学视频就能获取的，“新手学习者”需要一定的指导和支持才能完成，这也正是课前阶段中脚手架的意义。课前阶段的学习主要发生在个人空间，也是个性化学习的开始，教学者并不直接接触学习者，所以这一阶段的脚手架主要以信息技术平台为载体，应提供多种形式、功能和程度的脚手架，以满足不同学习者的实际需要。（2）课中阶段：教学者为学习者提供问题情景，或指导学习者自己创建问题情境，鼓励并促成学习者的协作和探讨，在此过程中教学者到每一个协作小组中进行个别指导，与学习者直接接触，为其搭建脚手架，以促进学习者协作中的独立探索。这时教学者提供的脚手架多以示例和对话的形式发生，通过启发式的交谈，直观的示范帮助学习者探索并完成问题和任务，组织其评价反馈并促成反思和总结。（3）从整个课程的宏观角度来看，课前阶段脚手架的搭建应遵循脚手架从显性到隐性，直至逐渐拆除或把搭建脚手架的任务移交给学习者的方式进行。学习初始阶段，学习者掌握的专业知识和技能有限，教学者应提供尽可能多样化（文本、视频、图片、练习等）的资源，以满足不同学习者的实际需要;随着课程的进行，学习者水平不断提高，教学者就可以逐渐隐性化并撤出脚手架，最后甚至鼓励学习者成为专家的角色，为其他初学者，即“新手”搭建脚手架。教学者可以将其进行筛选，以留用资源的形式进行保留和分享。但是，从课程的微观角度来看，即每一个单独的课前脚手架应以隐性逐渐过渡到显性支持的方式呈现，教学者用启发式的提问脚手架引导学习者步步深入和思考，而不仅仅提供教学视频。（4）教学者在课中阶段的脚手架搭建应以个性化、差异化和启发式为特点。教学者应对学习者提供从隐性逐渐过渡至显性的脚手架，并提供任务脚手架，以促成学习者之间协作环境的构建。
基于以上论述，脚手架理论指导下的翻转课堂设计模式如图4所示。