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摘要：在当今时期，教师的专业发展，已成为世界教师教育关注的焦点。新课程改革的到来，将会对我国教育的发展乃至社会的发展产生深远的影响。在课程研究上有一句名言，即“课程发展就是教师专业发展”，“没有教师发展就没有课程发展”。本文笔者谈谈在新课程改革的背景下对教师专业发展的一些看法。
关键词：新课程；教师专业发展；再认识；思路与对策
一、教师专业发展的基本概念及我国教师专业化的现状
从广义的角度说，“教师专业发展”与“教师专业化”的概念是相通的，均指加强教师专业性的过程。但从狭义的角度说，他们之间还有一定的区别：“教师专业化”更多是从社会学角度加以考虑的，主要强调教师群体的、外在的专业性提升；“教师专业发展”更多是从教育学维度加以界定的，主要指教师个体的、内在的专业化提高。所以可以把“教师专业发展”理解为“教师个体专业不断发展的历程，是教师不断接受新知识，增长专业技能的过程，是一个教师的职业理想、职业道德、职业情感、社会责任感不断成熟、不断提升、不断创新的过程”。
二、教师专业发展的过程
教师的职业是一种专业，教师的专业成熟是一个长期的持续的发展过程。国外一些专家学者对教师专业发展过程的研究有几种结果，一是富勒提出的教师专业成长四阶段模式（任教前关注阶段、早期求生存阶段、关注教学情境阶段和关注学生阶段）；二是70年代末伯顿（Burden）提出的教师教学生涯发展的三阶段理论（求生存阶段、调整阶段和成熟阶段）；80年代末颇具影响的伯林纳（Berliner）和司德菲（Steffy）等人研究的教师专业发展的五阶段说（新手阶段、高级新手阶段、胜任阶段、熟练阶段和专家阶段）。
三、课程改革与教师专业发展是互动的，课程改革可促进教师专业发展
课程改革与教师专业发展是密切相关的，两者之间存在着相互影响、相互制约与相互促进的互动关系。首先，课程改革将促讲教师的专业发展。新课程的实施，对教师是一种严峻的挑战，教师必须进行教育观念的更新、教育能力的提高与教育行为的转变，而这种更新、提高与转变就是教师的进步和发展。新课程改变了学生的学习生活，也大大地改变了教师的教学生活，在促进学生全面、主动发展的过程中，教师也得到了专业的锻炼与成长，逐渐促使“教师由‘生存关注’阶段（关注专业活动的生存技能）走向‘任务关注’阶段（更多地关注职业阶梯的升迁和更高的外在评价）和‘自我更新关注’阶段（关注学科知识的教学法而非学科知识本身），乃至教师关注的升华，将关注置于教育伦理的层面，形成以关注学生的发展为宗旨的教育伦理观”。其次，没有教师的专业发展，就没有课程改革的发展。课程的变革实际上是人的变革，没有人自身的主动适应与变化发展，课程变革是不可能实施和成功的。具体而言，课程改革要求教师的专业发展，没有教师的发展就不可能有课程的发展。
四、教师专业发展的思路与策略（实施与操作）
各级领导可采用抓两头带中间的方法建立各科示范教学、创新研究型专家教师和新手教师两个共同体。
学科专家型教师共同体有名师或聘请学科专职研究人员共同负责。参加成员主要是学科专家型教师（或骨干、优秀教师），要求展开有目的、有计划、有步骤的教学示范，研讨和创新科学研究活动，旨在通过共同体互动提升专家型教师自身专业化发展，示范和引领全体教师提升学科教学理论与实践和科研项目的质量。新手教师共同体则旨在在专家教师的领导下，通过互动研讨，改善和提高新手教师教学质量，提升教学教研意识和能力。
总之，立足于现实去理解教师的专业化发展，自然地成为开辟教师自我发展的道路，有助于关注自身，关注学生，才能真正实现教师专业水平的发展，让教师的各方面能力在新课程改革下达到真性成长，给我们教师和学生永驻生命的活力。
参考文献：
[1]王长纯“教师专业化发展：对教师的重新发现”[J]，《教育研究》2001年11期
[2]贺斌“教师怎样与新课程同行——谈教师的角色转变及学会新的专业技能”[J]，《教育理论与实践》，2002年05期
关键词：新课程；教师专业发展；再认识；思路与对策
一、教师专业发展的基本概念及我国教师专业化的现状
从广义的角度说，“教师专业发展”与“教师专业化”的概念是相通的，均指加强教师专业性的过程。但从狭义的角度说，他们之间还有一定的区别：“教师专业化”更多是从社会学角度加以考虑的，主要强调教师群体的、外在的专业性提升；“教师专业发展”更多是从教育学维度加以界定的，主要指教师个体的、内在的专业化提高。所以可以把“教师专业发展”理解为“教师个体专业不断发展的历程，是教师不断接受新知识，增长专业技能的过程，是一个教师的职业理想、职业道德、职业情感、社会责任感不断成熟、不断提升、不断创新的过程”。
二、教师专业发展的过程
教师的职业是一种专业，教师的专业成熟是一个长期的持续的发展过程。国外一些专家学者对教师专业发展过程的研究有几种结果，一是富勒提出的教师专业成长四阶段模式（任教前关注阶段、早期求生存阶段、关注教学情境阶段和关注学生阶段）；二是70年代末伯顿（Burden）提出的教师教学生涯发展的三阶段理论（求生存阶段、调整阶段和成熟阶段）；80年代末颇具影响的伯林纳（Berliner）和司德菲（Steffy）等人研究的教师专业发展的五阶段说（新手阶段、高级新手阶段、胜任阶段、熟练阶段和专家阶段）。
三、课程改革与教师专业发展是互动的，课程改革可促进教师专业发展
课程改革与教师专业发展是密切相关的，两者之间存在着相互影响、相互制约与相互促进的互动关系。首先，课程改革将促讲教师的专业发展。新课程的实施，对教师是一种严峻的挑战，教师必须进行教育观念的更新、教育能力的提高与教育行为的转变，而这种更新、提高与转变就是教师的进步和发展。新课程改变了学生的学习生活，也大大地改变了教师的教学生活，在促进学生全面、主动发展的过程中，教师也得到了专业的锻炼与成长，逐渐促使“教师由‘生存关注’阶段（关注专业活动的生存技能）走向‘任务关注’阶段（更多地关注职业阶梯的升迁和更高的外在评价）和‘自我更新关注’阶段（关注学科知识的教学法而非学科知识本身），乃至教师关注的升华，将关注置于教育伦理的层面，形成以关注学生的发展为宗旨的教育伦理观”。其次，没有教师的专业发展，就没有课程改革的发展。课程的变革实际上是人的变革，没有人自身的主动适应与变化发展，课程变革是不可能实施和成功的。具体而言，课程改革要求教师的专业发展，没有教师的发展就不可能有课程的发展。
四、教师专业发展的思路与策略（实施与操作）
各级领导可采用抓两头带中间的方法建立各科示范教学、创新研究型专家教师和新手教师两个共同体。
学科专家型教师共同体有名师或聘请学科专职研究人员共同负责。参加成员主要是学科专家型教师（或骨干、优秀教师），要求展开有目的、有计划、有步骤的教学示范，研讨和创新科学研究活动，旨在通过共同体互动提升专家型教师自身专业化发展，示范和引领全体教师提升学科教学理论与实践和科研项目的质量。新手教师共同体则旨在在专家教师的领导下，通过互动研讨，改善和提高新手教师教学质量，提升教学教研意识和能力。
总之，立足于现实去理解教师的专业化发展，自然地成为开辟教师自我发展的道路，有助于关注自身，关注学生，才能真正实现教师专业水平的发展，让教师的各方面能力在新课程改革下达到真性成长，给我们教师和学生永驻生命的活力。
参考文献：
[1]王长纯“教师专业化发展：对教师的重新发现”[J]，《教育研究》2001年11期
[2]贺斌“教师怎样与新课程同行——谈教师的角色转变及学会新的专业技能”[J]，《教育理论与实践》，2002年05期