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摘 要 目前初中英语前置作业设计和布置中，作业对象层次不分、作业形式要求模糊、作业难度随意拔高等现状层出不穷，针对这一困境，引入层次性理念，提出课前作业层次性设计构想。笔者通过探究课前作业层次性设计，以学生主体和作业本体前置层次性导航、前置层次性学案的编制与实践和三位一体评价三层面，作为基础、核心和保障，从而改进目前英语课堂中课前学习教与学。因人制宜，量体裁衣，以期各学力水平的学生完成适合自己能力的前置作业。
关键词 初中英语；课前作业；层次性设计
中图分类号：G632 文献标识码：A 文章编号：1002-7661（2018）24-0133-05
一、课前作业使用“乱象”
（一）情景描述
案例1：七年级英语课前作业课堂使用现状缩影
七年级某班的英语课前，预备铃响过，老师要求拿出前一天布置的课前预习作业，不少同学边拿边嘟囔：“老师，这个预习作业好难啊！后面几题我都不会做……”几位动作慢又拖拉的学生，在老师一再催促下，才不情愿地拿出讲义，上面一片空白的。进入小组互批环节时，没有完成作业的学生要么游离在课堂之外，要么拿起同桌的作业一抄敷衍了事。
（二）情景分析
以上场景集中体现了目前课前作业在英语课上的教学现状。随着近年课改热潮高涨，对比之前，课前预习导学案的引入一定程度上提高了课堂效率、激发了学生的课前预学意识。然而，在实际教学中，我们仍发现多数教师仍采用传统作业的布置方式，将课前学习的要求整体抛向学生，使学生对于前置学习目标模糊，动力不足，消耗学生学习积极性。概括而言，可发现以下三方面问题。
1.作业对象：层次不分
在作业布置中，“一刀切”的问题由来已久，教师没有根据学生的学习能力水平提出相应学习要求，同时课前作业的“容量”层次性缺失，等同于要求不同学力的学生要完成相同的作业，造成资优生“吃不饱”、后进生“吃不了”。
2.作业形式：要求模糊
传统教学中，日常布置课前学习任务的教师非常多，例如七下第十单元Section B部分阅读语篇授课前，某教师要求学生整理记录语篇中重点语言和文化含义。仔细分析这个任务，目的不清，任务不明，老师对于作业的呈现形式表述模糊。程度好的学生能完成的八九不离十，但大部分学生很可能无从下手甚至干脆胡乱完成。
3.作业难度：随意拔高
部分课前作业缺乏难度控制。这些随意拔高难度的前置作业要求学生在课前完成，却在作业里将本应该在课堂上通过老师点拨、同学讨论、逐步理解和感悟的内容完全剧透。表面上这类课前作业金玉其外——看上去具体明确可操作，却仍难掩其败絮其外的实质，因为学生早已在课前洞悉新课的重难点，学生深入理解、深刻体悟的机会无形中被剥夺。
二、课前作业层次性设计的实践操作
在七年级新生基本适应初中生活，已能熟练使用本校推行的“自主 合作”教学模式下的课前导学案后，每班选取15人，A、B、C层各5人，进行摸底问卷调查。调查内容包括学生对课前学习的现状了解，小组合作的满意度，作业评价的看法，有何困难、建议和期待等。
在英语课课前或课后，老师将本问卷以纸质稿形式下发，学生当场完成后上交。八个班总发放问卷120份，全部回收。回收问卷调查后，笔者进行数据录入，通过电子表格对数据进行处理和分析。解读数据可知：首先，学生有基本的前置学习意识，认为前置学习对自己有帮助。第二，当课前作业的部分题目难度大、题量多时，学生前置学习就遇到障碍，情感态度呈消极负面状态。其次，在小组合作反馈时，学生缺乏自信，合作停留在表面，没有真正形成互动和交流，组员间的互评也是纸上谈兵。最后，在描述自身的前置学习的最大困难时，学生集中在作业量大、难度太大，小组合作“各自为阵”。
基于本校現状，笔者认为课前作业层次性设计值得一试。具体操作流程如下：
（一）基础：立足学生主体和作业本体，前置层次性导航，因人制宜
1.学习主体层次性管理
学生永远是作业的主体。七年级学生已有四年的英语学习经历，但是由于个体智力因素、非智力因素差异，以及所受教育背景不同，虽然才进入初中2个多月，但学生的实际英语水平已然出现不同程度的分化。
2.智力因素层次性
结合七上期中成绩和单元阶段检测成绩，笔者经成绩分析后将学生分成A、B、C三组。学生的分组不固化，每四周为一周期，教师根据学生会上一周期内的学习情况（测试成绩）调整小组成员。
（二）非智力因素层次性
按照学生的非智力因素——个体的学习态度和自理程度，笔者把学生分为机敏而踏实、机敏而不踏实、不机敏而踏实及不机敏又不踏实等四个类型。这样的非智力因素分类对设计和布置课前层次性作业大有裨益。前期初步确定每个学生类型，再进行为期半个学期的课堂观察，笔者把学生分成A、B、C三组。
按照学生的智力因素和非智力因素分组，笔者没有任何歧视之意，也不是差别化对待，只是为了让学生尽快找到自己英语学习“最近发展区”。
1.学习平台层次性搭建
根据本校已有的小组合作学习的组织形式，优化人员配置，给学生搭建层次性学习平台。将班级学生划分成5—6个学习小组，每小组包含6名组员，分别来自三个学力层，每层面2位学生，构成A1、B1、C1和A2、B2、C2两个组内合作组。
图3 层次化学习小组座位表
2.三维度前置层次性，打造层次化作业本体
在完成学生学力水平的层次性之后，笔者针对A、B、C 三组学生的具体情况，对每天的课前作业进行了有侧重点的设计。主要有三类层次性方法：
（1）作业目标层次性
基于学生主体的层次性管理，在作业设计中，笔者根据新课标要求，设置三层次的学习目标，以满足各学力水平的学生达成前置学习的愿望。 C层次学生的学习目标：落实基础知识，重常规，强化读和写。
B层次学生的学习目标：理解重难点，提高学生四会能力。
A层次学生的学习目标：综合运用各知识点，尤其是阅读和写作等综合能力得到较大提高为。
案例2：前置性作业目标分层设计
虽然各层次学习目标各有侧重点，但殊途同归，这些层次性目标都指向课前作业层次性设计的整体目标。
（2）作业难度层次性
将课前作业设计成“基础题”“发展题”和“提升题”三个部分，难度系数基本对应三个层面的学生学力。
基础题难度对应C层次学力水平的学生，在题号前用☆标注，题目以每堂课的核心基本知识为主，如单词、词组互译等。发展题难度对应B层次学力水平的学生，在题号前用☆☆标注。B组学生被要求必须完成发展题，但C组学生可根据自身水平和学习要求选做发展题。提升题难度对应A层次学力水平的学生，在题号前用☆☆☆标注。它富有一定的创造性和灵活性，同时难度系数决定提升题具有挑战性，锻炼学生的综合语用能力和创新能力。
（3）作业容量层次性
C层学生要求完成内容基础的，约占总体作业量60%的基础题；B层学生要求完成基础题和及约占总体作业量25%的发展题；A层学生除了完成基础题和发展题外，鼓励他们尝试难度较大、有探究性的提升题。提升题严格控制在10%至15%之间。
（二）核心：依托基本课型和作业类型，实践层次性学案，量体裁衣
本校已有使用课前预（导）学案的教改先例，学生对于课前作业并不陌生，但很大部分学生没有认识到“前置学习高于传统预习”的特点。本研究的核心就是依托英语课堂的基本课型和常见作业类型，老师设计布置、学生实践反馈课前层次性学案，谋求适合个体发展的前置作业，实现量体裁衣。
1.课前层次性作业的设计思路
笔者结合研究实践和自身学习，现将七年级（下）英语常见新授课型的前置层次性作业的设计做如下具体阐述。
（1）听说课前置作业层次性设计
以人教版新版Go for it！教材为例，每个单元的Section A和Section B第一课时虽在单元教学的功能上略有差异，前者侧重新授知识的初步感知，后者侧重进一步综合应用，但在课型上基本一致，都是非常典型的听说课。听说课的课前作业的内容涵盖核心自学单词的词形意、通读目标句，也要求区分新授知识和旧知识，温故知新。
笔者以图2七下英语某配套练习中Unit One Period One的预习学案为例，分析可发现该学案在学习目标定位上，尤其是知识目标描述得具体明确，但缺乏学习方法的目标说明，更没有渗透情感态度的引导。此外，作业难度和作业题量梯度化不明显，笔者将其微调优化，设计前置层次性学案如图3。
我校的C层学生基础十分薄弱，对于新词汇、新句型的潜在畏难思想，☆基础题为表示能力的基础词汇和短语，难度不大、题量不多，充分预设他们前置学习时找到学习英语的心理舒适区。☆☆提升题设置了be动词、助动词do和情态动词can组合练习，引导学生温故知新，区分易混知识点。最后一部分为适应A、B组的能力题，要求学生根据自身所长，选择适合自己的学校社团，重在训练他们的思维方式和综合语用能力。
对比图2，图3案例中红色字体标注的都是增加或者修改的内容。
在学习目标维度，课前层次性学案具体指出单词和短语所在位置，圈定生词的范围，写出习得新知识点的方式要求，为各层次学生进行前置学习提供抓手，使其在前置学习时更容易获得成功。
（2）语法课前置作业层次性设计
语法课前置作业层次性设计注重对核心语法项目的形、意、用三大方面的层次性设置，语法课作业类型以描述、归纳类为主，以诵读、记忆类和观点实践类为辅。在实践中，笔者先梳理、汇总新语法项目的相关知识点，再由点成线、由线结网，循序渐进地实现语法续化。
黄色底纹部分落实在现在进行时的“形”，学生在前置学习中，借助书本和资料，脑海里形成“什么是现在进行时”的初级概念，难度不大。第二部分则是对比观察，这个设计来自于历届学生都存在的一个学习现象：单独使用一般现在时或现在进行时，学生思路清晰，使用正确；当练习中同时出现两种及以上时态时，半数学生立场不坚定，张冠李戴的错误屡见不鲜。表格形式区分易混时态，学生在对比中区分，在区分中对比，可以有效地减少错误的发生。最后的蓝色部分是简单的笔头输出，鼓励有能力的学生尝试性练笔，也能自我检测本课时前置学习的效果。
图4语法前置层次性学案没有传统课前预习的以练代学，要求学生以做题目的形式预学语法知识，而是先引导学生观察、识别、归纳、分析、总结核心语法项目的基本结构，基本句型，语用标志，再区分新語法项目和易混淆的老语法项目的语用差别，之后再创设语境让学生初步输出。在整个过程中，C组学生完成基础的形，B组学生掌握形和意，A组同学则综合对比应用两种时态，各学力水平的学生通过适合自己的任务前置学习，达成较理想的前置学习成果。
（3）阅读课前置作业层次性设计
阅读课中，课前作业包含内容十分广泛，概括而言，分为常规预习要求和拓展预习要求。常规预习也是传统课堂在做的，例如自学单词、通读课文、理清故事情节、查找文话题相关资料等；拓展预习要求则常被忽视，教师极少引导学生围绕话题展开的文本解读探究、质疑及延伸等，而这部分确实阅读赋予学习者最宝贵的财富，影响着个人的价值感和感受力。
在教学实际中，要求所有的学生完成所有的阅读课前置学习基本是不可能的。笔者尝试从识别、理解和拓展延伸三个层面层次性设计阅读课前置学案。
设计意图：
七下的学生刚接触稍长的文本阅读，存在不适应感甚至分别会对文本有畏惧感。尤其是C组学生，对于阅读有天然的“恐惧”，长期要求他们完成超过其能力的阅读前置作业，慢慢地就开始拖欠作业。
关键词 初中英语；课前作业；层次性设计
中图分类号：G632 文献标识码：A 文章编号：1002-7661（2018）24-0133-05
一、课前作业使用“乱象”
（一）情景描述
案例1：七年级英语课前作业课堂使用现状缩影
七年级某班的英语课前，预备铃响过，老师要求拿出前一天布置的课前预习作业，不少同学边拿边嘟囔：“老师，这个预习作业好难啊！后面几题我都不会做……”几位动作慢又拖拉的学生，在老师一再催促下，才不情愿地拿出讲义，上面一片空白的。进入小组互批环节时，没有完成作业的学生要么游离在课堂之外，要么拿起同桌的作业一抄敷衍了事。
（二）情景分析
以上场景集中体现了目前课前作业在英语课上的教学现状。随着近年课改热潮高涨，对比之前，课前预习导学案的引入一定程度上提高了课堂效率、激发了学生的课前预学意识。然而，在实际教学中，我们仍发现多数教师仍采用传统作业的布置方式，将课前学习的要求整体抛向学生，使学生对于前置学习目标模糊，动力不足，消耗学生学习积极性。概括而言，可发现以下三方面问题。
1.作业对象：层次不分
在作业布置中，“一刀切”的问题由来已久，教师没有根据学生的学习能力水平提出相应学习要求，同时课前作业的“容量”层次性缺失，等同于要求不同学力的学生要完成相同的作业，造成资优生“吃不饱”、后进生“吃不了”。
2.作业形式：要求模糊
传统教学中，日常布置课前学习任务的教师非常多，例如七下第十单元Section B部分阅读语篇授课前，某教师要求学生整理记录语篇中重点语言和文化含义。仔细分析这个任务，目的不清，任务不明，老师对于作业的呈现形式表述模糊。程度好的学生能完成的八九不离十，但大部分学生很可能无从下手甚至干脆胡乱完成。
3.作业难度：随意拔高
部分课前作业缺乏难度控制。这些随意拔高难度的前置作业要求学生在课前完成，却在作业里将本应该在课堂上通过老师点拨、同学讨论、逐步理解和感悟的内容完全剧透。表面上这类课前作业金玉其外——看上去具体明确可操作，却仍难掩其败絮其外的实质，因为学生早已在课前洞悉新课的重难点，学生深入理解、深刻体悟的机会无形中被剥夺。
二、课前作业层次性设计的实践操作
在七年级新生基本适应初中生活，已能熟练使用本校推行的“自主 合作”教学模式下的课前导学案后，每班选取15人，A、B、C层各5人，进行摸底问卷调查。调查内容包括学生对课前学习的现状了解，小组合作的满意度，作业评价的看法，有何困难、建议和期待等。
在英语课课前或课后，老师将本问卷以纸质稿形式下发，学生当场完成后上交。八个班总发放问卷120份，全部回收。回收问卷调查后，笔者进行数据录入，通过电子表格对数据进行处理和分析。解读数据可知：首先，学生有基本的前置学习意识，认为前置学习对自己有帮助。第二，当课前作业的部分题目难度大、题量多时，学生前置学习就遇到障碍，情感态度呈消极负面状态。其次，在小组合作反馈时，学生缺乏自信，合作停留在表面，没有真正形成互动和交流，组员间的互评也是纸上谈兵。最后，在描述自身的前置学习的最大困难时，学生集中在作业量大、难度太大，小组合作“各自为阵”。
基于本校現状，笔者认为课前作业层次性设计值得一试。具体操作流程如下：
（一）基础：立足学生主体和作业本体，前置层次性导航，因人制宜
1.学习主体层次性管理
学生永远是作业的主体。七年级学生已有四年的英语学习经历，但是由于个体智力因素、非智力因素差异，以及所受教育背景不同，虽然才进入初中2个多月，但学生的实际英语水平已然出现不同程度的分化。
2.智力因素层次性
结合七上期中成绩和单元阶段检测成绩，笔者经成绩分析后将学生分成A、B、C三组。学生的分组不固化，每四周为一周期，教师根据学生会上一周期内的学习情况（测试成绩）调整小组成员。
（二）非智力因素层次性
按照学生的非智力因素——个体的学习态度和自理程度，笔者把学生分为机敏而踏实、机敏而不踏实、不机敏而踏实及不机敏又不踏实等四个类型。这样的非智力因素分类对设计和布置课前层次性作业大有裨益。前期初步确定每个学生类型，再进行为期半个学期的课堂观察，笔者把学生分成A、B、C三组。
按照学生的智力因素和非智力因素分组，笔者没有任何歧视之意，也不是差别化对待，只是为了让学生尽快找到自己英语学习“最近发展区”。
1.学习平台层次性搭建
根据本校已有的小组合作学习的组织形式，优化人员配置，给学生搭建层次性学习平台。将班级学生划分成5—6个学习小组，每小组包含6名组员，分别来自三个学力层，每层面2位学生，构成A1、B1、C1和A2、B2、C2两个组内合作组。
图3 层次化学习小组座位表
2.三维度前置层次性，打造层次化作业本体
在完成学生学力水平的层次性之后，笔者针对A、B、C 三组学生的具体情况，对每天的课前作业进行了有侧重点的设计。主要有三类层次性方法：
（1）作业目标层次性
基于学生主体的层次性管理，在作业设计中，笔者根据新课标要求，设置三层次的学习目标，以满足各学力水平的学生达成前置学习的愿望。 C层次学生的学习目标：落实基础知识，重常规，强化读和写。
B层次学生的学习目标：理解重难点，提高学生四会能力。
A层次学生的学习目标：综合运用各知识点，尤其是阅读和写作等综合能力得到较大提高为。
案例2：前置性作业目标分层设计
虽然各层次学习目标各有侧重点，但殊途同归，这些层次性目标都指向课前作业层次性设计的整体目标。
（2）作业难度层次性
将课前作业设计成“基础题”“发展题”和“提升题”三个部分，难度系数基本对应三个层面的学生学力。
基础题难度对应C层次学力水平的学生，在题号前用☆标注，题目以每堂课的核心基本知识为主，如单词、词组互译等。发展题难度对应B层次学力水平的学生，在题号前用☆☆标注。B组学生被要求必须完成发展题，但C组学生可根据自身水平和学习要求选做发展题。提升题难度对应A层次学力水平的学生，在题号前用☆☆☆标注。它富有一定的创造性和灵活性，同时难度系数决定提升题具有挑战性，锻炼学生的综合语用能力和创新能力。
（3）作业容量层次性
C层学生要求完成内容基础的，约占总体作业量60%的基础题；B层学生要求完成基础题和及约占总体作业量25%的发展题；A层学生除了完成基础题和发展题外，鼓励他们尝试难度较大、有探究性的提升题。提升题严格控制在10%至15%之间。
（二）核心：依托基本课型和作业类型，实践层次性学案，量体裁衣
本校已有使用课前预（导）学案的教改先例，学生对于课前作业并不陌生，但很大部分学生没有认识到“前置学习高于传统预习”的特点。本研究的核心就是依托英语课堂的基本课型和常见作业类型，老师设计布置、学生实践反馈课前层次性学案，谋求适合个体发展的前置作业，实现量体裁衣。
1.课前层次性作业的设计思路
笔者结合研究实践和自身学习，现将七年级（下）英语常见新授课型的前置层次性作业的设计做如下具体阐述。
（1）听说课前置作业层次性设计
以人教版新版Go for it！教材为例，每个单元的Section A和Section B第一课时虽在单元教学的功能上略有差异，前者侧重新授知识的初步感知，后者侧重进一步综合应用，但在课型上基本一致，都是非常典型的听说课。听说课的课前作业的内容涵盖核心自学单词的词形意、通读目标句，也要求区分新授知识和旧知识，温故知新。
笔者以图2七下英语某配套练习中Unit One Period One的预习学案为例，分析可发现该学案在学习目标定位上，尤其是知识目标描述得具体明确，但缺乏学习方法的目标说明，更没有渗透情感态度的引导。此外，作业难度和作业题量梯度化不明显，笔者将其微调优化，设计前置层次性学案如图3。
我校的C层学生基础十分薄弱，对于新词汇、新句型的潜在畏难思想，☆基础题为表示能力的基础词汇和短语，难度不大、题量不多，充分预设他们前置学习时找到学习英语的心理舒适区。☆☆提升题设置了be动词、助动词do和情态动词can组合练习，引导学生温故知新，区分易混知识点。最后一部分为适应A、B组的能力题，要求学生根据自身所长，选择适合自己的学校社团，重在训练他们的思维方式和综合语用能力。
对比图2，图3案例中红色字体标注的都是增加或者修改的内容。
在学习目标维度，课前层次性学案具体指出单词和短语所在位置，圈定生词的范围，写出习得新知识点的方式要求，为各层次学生进行前置学习提供抓手，使其在前置学习时更容易获得成功。
（2）语法课前置作业层次性设计
语法课前置作业层次性设计注重对核心语法项目的形、意、用三大方面的层次性设置，语法课作业类型以描述、归纳类为主，以诵读、记忆类和观点实践类为辅。在实践中，笔者先梳理、汇总新语法项目的相关知识点，再由点成线、由线结网，循序渐进地实现语法续化。
黄色底纹部分落实在现在进行时的“形”，学生在前置学习中，借助书本和资料，脑海里形成“什么是现在进行时”的初级概念，难度不大。第二部分则是对比观察，这个设计来自于历届学生都存在的一个学习现象：单独使用一般现在时或现在进行时，学生思路清晰，使用正确；当练习中同时出现两种及以上时态时，半数学生立场不坚定，张冠李戴的错误屡见不鲜。表格形式区分易混时态，学生在对比中区分，在区分中对比，可以有效地减少错误的发生。最后的蓝色部分是简单的笔头输出，鼓励有能力的学生尝试性练笔，也能自我检测本课时前置学习的效果。
图4语法前置层次性学案没有传统课前预习的以练代学，要求学生以做题目的形式预学语法知识，而是先引导学生观察、识别、归纳、分析、总结核心语法项目的基本结构，基本句型，语用标志，再区分新語法项目和易混淆的老语法项目的语用差别，之后再创设语境让学生初步输出。在整个过程中，C组学生完成基础的形，B组学生掌握形和意，A组同学则综合对比应用两种时态，各学力水平的学生通过适合自己的任务前置学习，达成较理想的前置学习成果。
（3）阅读课前置作业层次性设计
阅读课中，课前作业包含内容十分广泛，概括而言，分为常规预习要求和拓展预习要求。常规预习也是传统课堂在做的，例如自学单词、通读课文、理清故事情节、查找文话题相关资料等；拓展预习要求则常被忽视，教师极少引导学生围绕话题展开的文本解读探究、质疑及延伸等，而这部分确实阅读赋予学习者最宝贵的财富，影响着个人的价值感和感受力。
在教学实际中，要求所有的学生完成所有的阅读课前置学习基本是不可能的。笔者尝试从识别、理解和拓展延伸三个层面层次性设计阅读课前置学案。
设计意图：
七下的学生刚接触稍长的文本阅读，存在不适应感甚至分别会对文本有畏惧感。尤其是C组学生，对于阅读有天然的“恐惧”，长期要求他们完成超过其能力的阅读前置作业，慢慢地就开始拖欠作业。