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师者，传道授业解惑也！授业解惑的教师，有一定的教学技能，是谓经师;经磨砺形成了自己的教学风格和模式的教师，可谓能师;教学的最高境界是人师，达人师之境的教师不仅仅是教书，更注重传道育人，教人成人。
20余年的孜孜不倦，让我实现了从经师到能师的跨越。而今，我更是用挚爱和深情、执着与创造去开拓属于自己教育生命的人师之境。回顾自己的成长之路，可用三个字来概括：“做”“学”“问”。
做、学、问
1994年，我大学毕业分配到南通市平潮中学，那一年，我20岁。满怀对教育事业的憧憬，我充满激情地投入工作，但却发现大学所学的教育教学理论与实际的教育教学存在着一定的距离。记得萧伯纳曾说：人生是一支由我们暂时拿着的火炬，我们一定要把他燃得十分光明灿烂，然后交给下一代的人们。于是，初登讲台的我拜许智慧老师（后为朱元祥老师，原平潮中学校长）为师，坚持每天听一课上一课，几乎所有的闲暇时间都用在备课、批阅作业、研究教学设计上。功夫不负有心人，我中途接班的原先数学成绩年级倒数第一的班级一跃成了年级第一。对我个人来说，这一成绩让我在“卧虎藏龙”的完中初步站稳了脚跟，自己也平添了几分自信。随后的8年，学校安排我连续任教毕业班。因为有了一定的教学资本的原始积累，加上师傅的帮助、点拨，我的教育教学工作搞得风生水起，出色地完成了学校交给的各项任务。
出类拔萃的教学业绩给我带来了重要机遇。2002年，学校指定我参加通州市初中数学青年教师优秀课评比。对于从未上过公开课的我来说，这既是机遇，也是挑战。我大量翻阅专业杂志，模仿优秀教师的教学案例，一次次地设计，一次次地试讲，八易其稿，最终夺得一等奖第一名。此后，我一路过关斩将，分别获得南通市、江苏省优秀课评比一等奖，2004年又获全国优秀课展评一等奖。
应该说，这10年我还仅停留在简单的模仿上，停留在撸起袖子的“实干”上，在“做”中学，先做再学，边问边做，处于一个“仿造”的阶段。经过系列教学比赛的洗礼、历练，我深刻领悟到上好课与上“好课”之间的天壤之别。“家常课”如何由“散淡随意”走向“踏实厚重”？我开始拷问自己的课堂教学的价值追求和风格走向。
学、做、问
一个人在逆境中沉潜也许是被迫和无奈，而在顺境中潜行则需要自觉和勇气。工作前10年，尤其是参加优课评比的经历，让我开始思考我的课堂教学。无冥冥之志者，无昭昭之明。我开始主动申请执教公开课，如饥似渴地读专业期刊，品教育名著，与大师对话。
2009年，我随南通市教育局名优教师代表团赴四川广汉开展教学交流，执教九年级《圆》（第1课时），当地某领导听课后用“震撼”一词来形容。现在想来，这节课除了设计较为精妙外，更多的是教师把控着全局，绝非真正意义上的“好课”。
随后，经过层层遴选，我有幸成为南通市第一梯队名师培养对象，师从全国著名特级教师李庾南老师。李老师的“自学·议论·引导”教学法主张推进以单元教学为基础的“学材再建构”“学法三结合”和“学程重生成”，将目光投向基于学生知识与能力的学材二次开发。基于此，我初步提出“引导·生成·協进”的风格走向，经过大量的实践，完成了南通市“十二五”规划教研专项课题“‘引导·生成·协进’理论在数学教学中的实践研究”。2013年，基于教学相长的教育理念，我又进一步凝练出课堂教学的关键词“互动”与“共生”，成功申报了江苏省“十二五”规划课题“初中数学‘互动·共生’课堂教学研究”。经过4年多的实践研究，课题取得了丰硕的研究成果，顺利结题。
从“引导·生成·协进”到“互动·共生”，我把视角投向课堂中教师的引导作用，以及师生的相互影响、协同共进，重新审视了课堂中教师的地位和作用;但是，对于学生学习的机理未有过多关注，研究的触角带有一定的普遍性，属于一种定向“改造”的产物。作为教学主张，“互动·共生”显然不具“属己性”。
问、学、做
数学教学的核心在于培养学生的理性精神，关键在于思维和建构，要让学生学会学习。基于前面两个课题的研究积淀，我开始着手思考和研发新的教学实验方案，寻求理论支持，并用实践进行检验、调整和完善。
20世纪80年代后期，瑞士日内瓦大学安德烈·焦尔当教授提出了学习的变构模型。他在《变构模型——学习研究的新路径》一书中，系统展现了变构模型对复杂学习机理的揭示，深刻剖析了“学习者”的概念的内涵和教学意义，并大量例示了促发根本性学习的研究及实践的方法和策略。建构主义学习理论的基本观点也认为，知识不只是通过教师传授得到的，而是学习者在一定的情境下，借助其他人的帮助，利用必要的学习资料，通过“意义建构”的方式而获得的，是一个再发现与再创造的过程。这些理论和成果，催生了我“学程变构”的教学追求。
变构原为生物学名词，把它作为数学教学的一个隐喻，基于两点：其一，构成学生的思维（概念体系）独特性的并非是他所录入的观点序列，而是他有能力启动和调用的关联;其二，教育不能直接作用到学生个体的思维，而是通过运用旨在与学生的概念体系相互干预的教学环境来促进学习。
学习是一个极其复杂的过程，学程中的任何东西都不是即刻可得的。因此需要建立面向学生的数学教学观，建构面向学生的数学教学框架，通过重组学习内容（学材）结构、优化课堂（呈现）结构、变调课堂（要素）的关系结构，以升华学生的信息加工效果，夯实应用能力。
“结构决定功能”“结构决定效率”。结构一变，课堂活水自然来。“变”是一种艺术，“变构”其实就是一种“变革性建构”。其教学流程及要素关系为：
在实践的基础上，我不断总结提炼。《激活经验 变构学程》《合理变构学程 促进思维提升》《变构学程，指向学生的自主发展》等系列研究成果发表在《中国数学教育》等专业主流刊物上。数学课堂中学生的学习力更大程度地反映在思维力上。通过近两年的实践，我的数学课堂活了起来——无论是学生的学习专注力、学习成就感、自信心、思维灵活度，还是独立性和反思力，均有了一定的改善;学生的学习欲望得以激发，思维灵活性得以提高;他们对外在事物的敏感性得以增强，捕捉问题的能力得以强化，创新的能力得以夯实。
再回首，我的专业成长离不开课堂，离不开教学主张的确立和完善。从“引导·生成·协进”到“互动·共生”，再到“学程变构”，不断的实践、反思、修正和完善，让我从一名普通的数学教师逐渐成长为南通市学科带头人、江苏省特级教师。目前，“学程变构”已初具影响，相关教学实验已在江苏、山东、安徽等地展开。我相信，通过对学材内容、课堂呈现、要素关系等维度的合理变构、重组，形成聚合，学生数学学习力一定会在潜移默化中不断得到累积、叠加和裂变，最终获得适切的、最优的发展，“变构”之花定会越开越艳！
（作者为江苏省特级教师，南通市通州区平潮实验初中副校长）
【参考文献】
[1]冯卫东.为“真学”而教——优化课堂的18条建议[M].北京：教育科学出版社，2018.
[2]安德烈·焦尔当.变构模型——学习研究的新路径[M].北京：教育科学出版社，2010.
[3]陆志强.激活经验 变构学程[J].中国数学教育（初中版），2017（7-8）：68-73.
[4]陆志强.合理变构学程 助推学力提升[J].上海中学数学，2017（6）：22-26.
[5]陆志强.变构学程，指向学生的自主发展[J].中国数学教育（初中版），2018（7-8）：76-80.
20余年的孜孜不倦，让我实现了从经师到能师的跨越。而今，我更是用挚爱和深情、执着与创造去开拓属于自己教育生命的人师之境。回顾自己的成长之路，可用三个字来概括：“做”“学”“问”。
做、学、问
1994年，我大学毕业分配到南通市平潮中学，那一年，我20岁。满怀对教育事业的憧憬，我充满激情地投入工作，但却发现大学所学的教育教学理论与实际的教育教学存在着一定的距离。记得萧伯纳曾说：人生是一支由我们暂时拿着的火炬，我们一定要把他燃得十分光明灿烂，然后交给下一代的人们。于是，初登讲台的我拜许智慧老师（后为朱元祥老师，原平潮中学校长）为师，坚持每天听一课上一课，几乎所有的闲暇时间都用在备课、批阅作业、研究教学设计上。功夫不负有心人，我中途接班的原先数学成绩年级倒数第一的班级一跃成了年级第一。对我个人来说，这一成绩让我在“卧虎藏龙”的完中初步站稳了脚跟，自己也平添了几分自信。随后的8年，学校安排我连续任教毕业班。因为有了一定的教学资本的原始积累，加上师傅的帮助、点拨，我的教育教学工作搞得风生水起，出色地完成了学校交给的各项任务。
出类拔萃的教学业绩给我带来了重要机遇。2002年，学校指定我参加通州市初中数学青年教师优秀课评比。对于从未上过公开课的我来说，这既是机遇，也是挑战。我大量翻阅专业杂志，模仿优秀教师的教学案例，一次次地设计，一次次地试讲，八易其稿，最终夺得一等奖第一名。此后，我一路过关斩将，分别获得南通市、江苏省优秀课评比一等奖，2004年又获全国优秀课展评一等奖。
应该说，这10年我还仅停留在简单的模仿上，停留在撸起袖子的“实干”上，在“做”中学，先做再学，边问边做，处于一个“仿造”的阶段。经过系列教学比赛的洗礼、历练，我深刻领悟到上好课与上“好课”之间的天壤之别。“家常课”如何由“散淡随意”走向“踏实厚重”？我开始拷问自己的课堂教学的价值追求和风格走向。
学、做、问
一个人在逆境中沉潜也许是被迫和无奈，而在顺境中潜行则需要自觉和勇气。工作前10年，尤其是参加优课评比的经历，让我开始思考我的课堂教学。无冥冥之志者，无昭昭之明。我开始主动申请执教公开课，如饥似渴地读专业期刊，品教育名著，与大师对话。
2009年，我随南通市教育局名优教师代表团赴四川广汉开展教学交流，执教九年级《圆》（第1课时），当地某领导听课后用“震撼”一词来形容。现在想来，这节课除了设计较为精妙外，更多的是教师把控着全局，绝非真正意义上的“好课”。
随后，经过层层遴选，我有幸成为南通市第一梯队名师培养对象，师从全国著名特级教师李庾南老师。李老师的“自学·议论·引导”教学法主张推进以单元教学为基础的“学材再建构”“学法三结合”和“学程重生成”，将目光投向基于学生知识与能力的学材二次开发。基于此，我初步提出“引导·生成·協进”的风格走向，经过大量的实践，完成了南通市“十二五”规划教研专项课题“‘引导·生成·协进’理论在数学教学中的实践研究”。2013年，基于教学相长的教育理念，我又进一步凝练出课堂教学的关键词“互动”与“共生”，成功申报了江苏省“十二五”规划课题“初中数学‘互动·共生’课堂教学研究”。经过4年多的实践研究，课题取得了丰硕的研究成果，顺利结题。
从“引导·生成·协进”到“互动·共生”，我把视角投向课堂中教师的引导作用，以及师生的相互影响、协同共进，重新审视了课堂中教师的地位和作用;但是，对于学生学习的机理未有过多关注，研究的触角带有一定的普遍性，属于一种定向“改造”的产物。作为教学主张，“互动·共生”显然不具“属己性”。
问、学、做
数学教学的核心在于培养学生的理性精神，关键在于思维和建构，要让学生学会学习。基于前面两个课题的研究积淀，我开始着手思考和研发新的教学实验方案，寻求理论支持，并用实践进行检验、调整和完善。
20世纪80年代后期，瑞士日内瓦大学安德烈·焦尔当教授提出了学习的变构模型。他在《变构模型——学习研究的新路径》一书中，系统展现了变构模型对复杂学习机理的揭示，深刻剖析了“学习者”的概念的内涵和教学意义，并大量例示了促发根本性学习的研究及实践的方法和策略。建构主义学习理论的基本观点也认为，知识不只是通过教师传授得到的，而是学习者在一定的情境下，借助其他人的帮助，利用必要的学习资料，通过“意义建构”的方式而获得的，是一个再发现与再创造的过程。这些理论和成果，催生了我“学程变构”的教学追求。
变构原为生物学名词，把它作为数学教学的一个隐喻，基于两点：其一，构成学生的思维（概念体系）独特性的并非是他所录入的观点序列，而是他有能力启动和调用的关联;其二，教育不能直接作用到学生个体的思维，而是通过运用旨在与学生的概念体系相互干预的教学环境来促进学习。
学习是一个极其复杂的过程，学程中的任何东西都不是即刻可得的。因此需要建立面向学生的数学教学观，建构面向学生的数学教学框架，通过重组学习内容（学材）结构、优化课堂（呈现）结构、变调课堂（要素）的关系结构，以升华学生的信息加工效果，夯实应用能力。
“结构决定功能”“结构决定效率”。结构一变，课堂活水自然来。“变”是一种艺术，“变构”其实就是一种“变革性建构”。其教学流程及要素关系为：
在实践的基础上，我不断总结提炼。《激活经验 变构学程》《合理变构学程 促进思维提升》《变构学程，指向学生的自主发展》等系列研究成果发表在《中国数学教育》等专业主流刊物上。数学课堂中学生的学习力更大程度地反映在思维力上。通过近两年的实践，我的数学课堂活了起来——无论是学生的学习专注力、学习成就感、自信心、思维灵活度，还是独立性和反思力，均有了一定的改善;学生的学习欲望得以激发，思维灵活性得以提高;他们对外在事物的敏感性得以增强，捕捉问题的能力得以强化，创新的能力得以夯实。
再回首，我的专业成长离不开课堂，离不开教学主张的确立和完善。从“引导·生成·协进”到“互动·共生”，再到“学程变构”，不断的实践、反思、修正和完善，让我从一名普通的数学教师逐渐成长为南通市学科带头人、江苏省特级教师。目前，“学程变构”已初具影响，相关教学实验已在江苏、山东、安徽等地展开。我相信，通过对学材内容、课堂呈现、要素关系等维度的合理变构、重组，形成聚合，学生数学学习力一定会在潜移默化中不断得到累积、叠加和裂变，最终获得适切的、最优的发展，“变构”之花定会越开越艳！
（作者为江苏省特级教师，南通市通州区平潮实验初中副校长）
【参考文献】
[1]冯卫东.为“真学”而教——优化课堂的18条建议[M].北京：教育科学出版社，2018.
[2]安德烈·焦尔当.变构模型——学习研究的新路径[M].北京：教育科学出版社，2010.
[3]陆志强.激活经验 变构学程[J].中国数学教育（初中版），2017（7-8）：68-73.
[4]陆志强.合理变构学程 助推学力提升[J].上海中学数学，2017（6）：22-26.
[5]陆志强.变构学程，指向学生的自主发展[J].中国数学教育（初中版），2018（7-8）：76-80.