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“意象”是“意”和“象”的总称，也是中国古代文学、美学、哲学等立论的重要理论范畴。“意象俱足”是中国传统文化的至高追求。这是由于文本尤其是中国古代诗歌具有多义性、模糊性，所谓“得意而忘言”“得意而忘象”。通常认为，“意”是抽象、内在理念，“象”是具体、客观物象，“意”发自内心，借助“象”来表达，“象”是“意”的寄托物。在教学中，教师要引导学生把握文学意象，运用文学意象来引导阅读教学，透过文本的符号层，潜入文本的再现层、表现层、意蕴层，从而达到“言意共生”的教学之境。
一、“文学意象”的意蕴及其价值
汉语意象非常密集、丰富，为其他语言所罕见。有时候，一句话、一段文、一首诗，尽管字词数量不多，却蕴含着丰富的意象。如在唐代温庭筠《商山早行》“鸡声茅店月，人迹板桥霜”中，10个字就构建了6个意象。文学意象让文学作品“言简意深”“言近旨远”“不着一字，尽得风流”。
1.文学意象丰富了教学意蕴
教材中的文本大体可分为两类：一类是科学文本，另一类是文学文本。科学文本重理性、逻辑，而文学文本重感性、想象。文学中蕴含着丰富的意象，比如月意象花意象等。古诗《望洞庭》、神话《嫦娥奔月》、文包诗《但愿人长久》以及散文《月光启蒙》中都出现了月意象，这些月意象以不同姿态出现，丰富了文本教学意蕴。文学意象让文本表达有了超越“象”的“意”，构成了汉语言的“有意味的形式”。
2.文学意象开启了意象性思维
意象是“意念”与“物象”的审美融合，也就是物象为人所感知，投入了人的审美心理，文学意象有助于开启学生的意向性思维。意向性思维不同于理性思维，是一种借助具体形象来把握抽象意义的思维活动。从具象程度视角看，意象性思维主要有审美意象思维、玄想意象思维和符号意象思维等类型。意象性思维以言、象、意作为支撑，能够助推学生形成抽象概念。意象思维赋予儿童特有的天真、灵性、自由与憧憬，学生意象思维的过程就是“寻言以观象”“寻象以观意”的心理活动过程。
3.文学意象丰盈了审美心理体验
学生的文本解读活动不一定是审美性活动，不一定具有美感特征，但文学意象却丰盈了学生的审美心理体验。比如陶渊明的诗歌“采菊东篱下，悠然见南山”，“采菊东篱下”不一定具有美感，但“悠然见南山”却照亮了陶渊明的采菊过程，使之成为一种审美活动。文学意象本身是朴实的，但一旦进入文本审美意象系统，就获得了独特的审美意蕴，就能丰盈学生的审美心理体验。学生的美感世界往往是一个意象性世界。正如著名美学家宗白华先生所说：“主观的生命情调与客观的自然景象交融互渗，成就一个鸢飞鱼跃，活泼玲珑，渊然而深的灵境。”文本中蕴含的文学意象丰富了学生的文本解读方式和表达方式，为学生提供了恣意奔涌、自由挥洒的广阔空间。
二、“文学意象”的建构与开发
文本寄托着作者的独特生命体验和情感意志，是作者对世界的感知、理解与领悟。在教学中，教师要引导学生捕捉文本中的文学意象，对文本中文学意象进行建构、开发，从而走进作者的情意世界。只有让学生触摸到文本中的文学意象，才能让教师的教学摇曳生姿，让学生从语文学习中品尝出文本精髓。
1.赏言：走进文本的符号世界
语言是文本的物质载体，是文本借以表达文学意象的“能指”。语言既是一种工具，又是一种本体。学生进行阅读首先就是和语言照面，因此，学生对语言文字的敏感度决定着学生文本解读的效度。知言、赏言，就是要引导学生走近文本中的文字世界，触摸语言文字的温度。作为一种表达符号，汉语言文字具有音美、形美、意美的特征。符号能牵引人的意象思维，正如一位旅居国外的朋友所说：“当他看到‘沧海’‘桑田’时，就会莫名地落泪。”
比如，教学《村居》（清·高鼎）一诗，教师可以结合教材中的插图，引导学生对诗歌中的文字进行咀嚼、品味，只有这样，学生才能悟得诗歌“三味”。教师可以引导学生反复品读，从读中领会诗歌中的“莺飞”“二月天”“杨柳”“儿童”“纸鸢”等意象，还可以让学生将脑海中的意象画出来，形成充满生机、春意盎然的生活图画。美美地读、美美地画，学生乐在其中，一种对春天来临的喜悦与赞美之情油然而生。
“古诗之妙，专求意象。”（胡应麟《诗薮》）言语所表达的意象既是诗人抒发情感的载体，也是古诗词鉴赏中最基本的审美单元。通过对言语的品读，让学生对文本完成一个由模糊到清晰、由陌生到熟悉的言语觉知过程。
2.明象：迈向文本的图像世界
“象”是一个相当有内涵的概念。如果说，“言”着眼于符号，那么，“象”着眼于表现，无论这种表象是图还是画，总之，是一种图像表现。明象，让学生迈进图像世界。在教学中，教师要引导学生揣摩“象”之韵味，感受“象”之情意。《周易略例·明象》有言：“夫象者，出意者也;言者，名象者也。尽意莫若象，尽象莫若言。”通过对语言文字的潜心涵泳、移情体验、抒怀感发，可以让学生在内心建立显明的“象”。
“象”往往是浸染了作者感情的东西，是作者用来寄托思想感情的景、物、人、事。以“景象”教学为例，如《黄河的主人》一文，我在教学中抓住文本的两个意象——波涛汹涌的黄河和轻快小巧的羊皮筏子。首先通过视频画面，让学生感受黄河的惊涛骇浪，然后逐步将镜头聚焦到轻巧的羊皮筏子上，最后再聚焦到黄河的主人老艄公身上。如此，逐步聚焦文本中的“象”，学生能够深度体验老艄公的技艺高超、镇定自若。这种“象”的逐步聚焦过程，能够丰盈学生对文本的感知，深化学生对文本的理解。
閱读教学要引导学生追求“意中之象”和“立象尽意”的体用合一，因为“象”凝聚着作者的神思、才智和超越时空的历史与文化。只有反复追寻、品味“象”，“象”才能引发人的无限遐想。
3.会意：进入文本的意义世界
李维鼎先生在其著作《语文言意论》里指明了“开展言意互转过程是教育（语文教学）的基本途径”。语文教学追寻的最高境界就是“言意共生”的境界。
比如，对于萧红的作品《我和祖父的园子》，有教师在教学中介绍了萧红的遭遇，语文课好似成了思想品德课。其实，对于这篇课文，我们不仅要关注言语内容，更要关注言语形式。有教师在执教这篇课文时，让学生反复朗读“祖父栽花，我就栽花;祖父拔草，我就拔草” “倭瓜愿意爬上架就爬上架，愿意爬上房就爬上房。黄瓜愿意开一谎花，就开一谎花，愿意结一个黄瓜，就结一个黄瓜。玉米愿意长多高就长多高……”等句子，学生在朗读中能够感受、体验到语言的清新、童趣和自然之美。不仅如此，教师还设计了课堂小练笔，将语言感受与运用相结合，如“愿意
一、“文学意象”的意蕴及其价值
汉语意象非常密集、丰富，为其他语言所罕见。有时候，一句话、一段文、一首诗，尽管字词数量不多，却蕴含着丰富的意象。如在唐代温庭筠《商山早行》“鸡声茅店月，人迹板桥霜”中，10个字就构建了6个意象。文学意象让文学作品“言简意深”“言近旨远”“不着一字，尽得风流”。
1.文学意象丰富了教学意蕴
教材中的文本大体可分为两类：一类是科学文本，另一类是文学文本。科学文本重理性、逻辑，而文学文本重感性、想象。文学中蕴含着丰富的意象，比如月意象花意象等。古诗《望洞庭》、神话《嫦娥奔月》、文包诗《但愿人长久》以及散文《月光启蒙》中都出现了月意象，这些月意象以不同姿态出现，丰富了文本教学意蕴。文学意象让文本表达有了超越“象”的“意”，构成了汉语言的“有意味的形式”。
2.文学意象开启了意象性思维
意象是“意念”与“物象”的审美融合，也就是物象为人所感知，投入了人的审美心理，文学意象有助于开启学生的意向性思维。意向性思维不同于理性思维，是一种借助具体形象来把握抽象意义的思维活动。从具象程度视角看，意象性思维主要有审美意象思维、玄想意象思维和符号意象思维等类型。意象性思维以言、象、意作为支撑，能够助推学生形成抽象概念。意象思维赋予儿童特有的天真、灵性、自由与憧憬，学生意象思维的过程就是“寻言以观象”“寻象以观意”的心理活动过程。
3.文学意象丰盈了审美心理体验
学生的文本解读活动不一定是审美性活动，不一定具有美感特征，但文学意象却丰盈了学生的审美心理体验。比如陶渊明的诗歌“采菊东篱下，悠然见南山”，“采菊东篱下”不一定具有美感，但“悠然见南山”却照亮了陶渊明的采菊过程，使之成为一种审美活动。文学意象本身是朴实的，但一旦进入文本审美意象系统，就获得了独特的审美意蕴，就能丰盈学生的审美心理体验。学生的美感世界往往是一个意象性世界。正如著名美学家宗白华先生所说：“主观的生命情调与客观的自然景象交融互渗，成就一个鸢飞鱼跃，活泼玲珑，渊然而深的灵境。”文本中蕴含的文学意象丰富了学生的文本解读方式和表达方式，为学生提供了恣意奔涌、自由挥洒的广阔空间。
二、“文学意象”的建构与开发
文本寄托着作者的独特生命体验和情感意志，是作者对世界的感知、理解与领悟。在教学中，教师要引导学生捕捉文本中的文学意象，对文本中文学意象进行建构、开发，从而走进作者的情意世界。只有让学生触摸到文本中的文学意象，才能让教师的教学摇曳生姿，让学生从语文学习中品尝出文本精髓。
1.赏言：走进文本的符号世界
语言是文本的物质载体，是文本借以表达文学意象的“能指”。语言既是一种工具，又是一种本体。学生进行阅读首先就是和语言照面，因此，学生对语言文字的敏感度决定着学生文本解读的效度。知言、赏言，就是要引导学生走近文本中的文字世界，触摸语言文字的温度。作为一种表达符号，汉语言文字具有音美、形美、意美的特征。符号能牵引人的意象思维，正如一位旅居国外的朋友所说：“当他看到‘沧海’‘桑田’时，就会莫名地落泪。”
比如，教学《村居》（清·高鼎）一诗，教师可以结合教材中的插图，引导学生对诗歌中的文字进行咀嚼、品味，只有这样，学生才能悟得诗歌“三味”。教师可以引导学生反复品读，从读中领会诗歌中的“莺飞”“二月天”“杨柳”“儿童”“纸鸢”等意象，还可以让学生将脑海中的意象画出来，形成充满生机、春意盎然的生活图画。美美地读、美美地画，学生乐在其中，一种对春天来临的喜悦与赞美之情油然而生。
“古诗之妙，专求意象。”（胡应麟《诗薮》）言语所表达的意象既是诗人抒发情感的载体，也是古诗词鉴赏中最基本的审美单元。通过对言语的品读，让学生对文本完成一个由模糊到清晰、由陌生到熟悉的言语觉知过程。
2.明象：迈向文本的图像世界
“象”是一个相当有内涵的概念。如果说，“言”着眼于符号，那么，“象”着眼于表现，无论这种表象是图还是画，总之，是一种图像表现。明象，让学生迈进图像世界。在教学中，教师要引导学生揣摩“象”之韵味，感受“象”之情意。《周易略例·明象》有言：“夫象者，出意者也;言者，名象者也。尽意莫若象，尽象莫若言。”通过对语言文字的潜心涵泳、移情体验、抒怀感发，可以让学生在内心建立显明的“象”。
“象”往往是浸染了作者感情的东西，是作者用来寄托思想感情的景、物、人、事。以“景象”教学为例，如《黄河的主人》一文，我在教学中抓住文本的两个意象——波涛汹涌的黄河和轻快小巧的羊皮筏子。首先通过视频画面，让学生感受黄河的惊涛骇浪，然后逐步将镜头聚焦到轻巧的羊皮筏子上，最后再聚焦到黄河的主人老艄公身上。如此，逐步聚焦文本中的“象”，学生能够深度体验老艄公的技艺高超、镇定自若。这种“象”的逐步聚焦过程，能够丰盈学生对文本的感知，深化学生对文本的理解。
閱读教学要引导学生追求“意中之象”和“立象尽意”的体用合一，因为“象”凝聚着作者的神思、才智和超越时空的历史与文化。只有反复追寻、品味“象”，“象”才能引发人的无限遐想。
3.会意：进入文本的意义世界
李维鼎先生在其著作《语文言意论》里指明了“开展言意互转过程是教育（语文教学）的基本途径”。语文教学追寻的最高境界就是“言意共生”的境界。
比如，对于萧红的作品《我和祖父的园子》，有教师在教学中介绍了萧红的遭遇，语文课好似成了思想品德课。其实，对于这篇课文，我们不仅要关注言语内容，更要关注言语形式。有教师在执教这篇课文时，让学生反复朗读“祖父栽花，我就栽花;祖父拔草，我就拔草” “倭瓜愿意爬上架就爬上架，愿意爬上房就爬上房。黄瓜愿意开一谎花，就开一谎花，愿意结一个黄瓜，就结一个黄瓜。玉米愿意长多高就长多高……”等句子，学生在朗读中能够感受、体验到语言的清新、童趣和自然之美。不仅如此，教师还设计了课堂小练笔，将语言感受与运用相结合，如“愿意