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｀20世纪80年代以来，世界各国出现了大规模的教育教学改革浪潮，并最终将教育质量的提高途径取向于教师个体的专业化发展。通过实现教师职业的专业化来保证教学工作的专业化，从而保证教育教学的质量。影响教师个体专业化发展的因素是多元的，本文从心理学视角分析教师个体专业化发展的过程，形成以下认识：
教师专业化发展过程与个体发展的不平衡性
教师专业化的发展过程，也遵循个体社会化发展的基本规律，即社会环境对个体社会化的影响随其年龄递增而发生不同的作用[1]。具体地说，教师专业化的过程，除更具有鲜明的职业特点外，同样是年龄与个体专业化水平的可塑性呈负相关。就教师专业化的具体内容——“教师角色人格的形成”而言，教师个体的年龄越小、资历越浅、经验越少，其角色人格的可塑性就越大。尤其是15~18岁这个人生观形成的关键时期，教育环境的作用尤其明显，故此时职业素质的强化教育，对他们以后的专业化发展甚为重要。当教师个体随着年龄增长、资历加深、经验丰富、职业行为模式基本定型之后，职业环境对教师专业化的作用即大大减小了，无论积极或消极的影响，都很难再使教师个体已形成的、较稳固的角色人格发生根本性改变。
教师专业化发展过程与个体人格的协调统一性
教师专业化的根本目标，就是实现从较单纯的个体化角色，转化为一个较复杂的社会化角色。在这种角色的转化中，前一个角色往往是后一个角色的基础。如人们普遍认为，女性较男性更容易适应幼儿教师角色，即说明性别角色特征也是教师专业化的一个基础。但教师专业化的条件，更重要的是还要看个体人格的核心特质是否与教师职业角色人格的要素特质基本吻合。真正对教师专业化过程具决定性作用的，则是个体的人格结构及其核心特质。
所谓个体人格，是指教师个体已基本形成的人格结构，它包括一个人的性格类型、气质特点、兴趣倾向等。美国著名学者、职业指导专家JLHouand提出的“性格类型职业匹配”理论，其中主要论点包括：“学生的性格类型、学习举与其未来的职业准备密切相关”；“每一种性格类型的个体，都有与其相对应的职业匹配性。”“如果个体所从事职业与其性格类型相符合，他就会对本职工作产生兴趣，心情舒畅地投入工作并极易激发出对工作的积极性和创造性。”[2]同样，教师专业化过程，也有一个教师个体人格与角色人格能否协调统一的问题。教师的个体人格与职业角色人格的内在联系，是决定教师个体专业化发展进程的本质规律。
教师专业化发展过程与教师个体的主观能动性
教师的职业素质、行为规范等专业化特征，都是在其职业环境等多因素影响下逐步形成的。但即使条件大体相同的教师，在他们专业化的发展过程中，仍然存在着速度、水平等方面的差异。这说明，外部影响因素的作用固然重要，但它终究是教师专业化发展的外因条件。教师专业化能否顺利实现，尚需通过教师个体的主观能动性这个内因起作用。
在专业化发展的过程中，教师个体并非无条件、无选择地接受来自职业环境的各种影响，而是以本身已具有的主观倾向性，如态度、兴趣、需要、情绪、生理状况等，随时随地对外界信息加以识别和判断，再确定接受或拒绝。如同样是对教师职业的社会价值感到困惑时、或面临其他社会人员对教师职业的一些批判时，主观能动性强者总是能较多地从加强自身专业内涵的角度出发，认为教师职业的社会职能大有潜力，他们一般不但不会被那些消极影响所左右，反而能将其转化为自己谋求更理想专业发展目标的推动力。教师专业化发展中的主观能动性，有助于教师个体“超越自我”，赋予教师实现较高境界的角色发展目标的动力。
教师专业化发展过程与教师发展目标的导向性
教师这门职业，其社会职能在经历了历史的发展、时代的变迁以后，与当初已不可同日而语。皮亚杰曾说：“传统的教育制度对于整个教育造成了致命后果。首先，它已经使得未来的中学教师根本不知道有从事教育科学研究的可能。其次，它已经使小学教师成了一群单独的具有内向性的知识阶层，缺乏研究试验的气氛而使它们所遭遇的情境变得更坏。”[3]而这个传统突出地归结为一点：即教师仅仅作为知识的传递者。如果从教师的培养上看这个问题，那么是再清楚不过了。一般地讲，小学教师——中专毕业，中学教师——大专毕业，高中教师——本科毕业，大学教师——硕士、博士毕业。这都是传递知识从易到难的顺序，是知识本身的标准，而不是学生吸收知识的标准。
当前，“教师成为研究者”的观念已广为传播，一度被人们认为“教书育人”的教师的角色形象开始受到前所未有的挑战。教师要探讨育人规律、反思自身的教育实践而成为教育的研究者。教师不再是教书匠，而是向学者型、研究型、专家型的教师发展。这就把教师的专业化发展导向了正规化、科学化的轨道，塑造了教师职业角色的崭新形象。如美国率先创立了专门的教师专业发展学校（PDS），我国也对长期在教学一线的中小学教师开展了大规模的继续教育，这对广大中小学教师认知专业化发展的新目标，起到了重要的导向性作用。
总之，从心理学视角来看教师专业化的发展过程中，我们发现教师个体的成长一方面取决于个体自身的能动性水平，另一方面，还取决于教师发展目标的正确引导。同时，这个发展过程还要与个体发展的不平衡性以及个体人格的差异等相适应和协调，教师的成长与发展才可以达到较理想的境界。
参考文献:
[1]周晓虹著.现代社会心理学[M].上海：上海人民出版社，1997.
[2]叶奕乾,孔克勤.个性心理学[M].上海：华东师范大学出版社，1993．221.
[3]皮亚杰著,傅统先译.教育科学与儿童心理学[M].文化教育出版社，1981.
教师专业化发展过程与个体发展的不平衡性
教师专业化的发展过程，也遵循个体社会化发展的基本规律，即社会环境对个体社会化的影响随其年龄递增而发生不同的作用[1]。具体地说，教师专业化的过程，除更具有鲜明的职业特点外，同样是年龄与个体专业化水平的可塑性呈负相关。就教师专业化的具体内容——“教师角色人格的形成”而言，教师个体的年龄越小、资历越浅、经验越少，其角色人格的可塑性就越大。尤其是15~18岁这个人生观形成的关键时期，教育环境的作用尤其明显，故此时职业素质的强化教育，对他们以后的专业化发展甚为重要。当教师个体随着年龄增长、资历加深、经验丰富、职业行为模式基本定型之后，职业环境对教师专业化的作用即大大减小了，无论积极或消极的影响，都很难再使教师个体已形成的、较稳固的角色人格发生根本性改变。
教师专业化发展过程与个体人格的协调统一性
教师专业化的根本目标，就是实现从较单纯的个体化角色，转化为一个较复杂的社会化角色。在这种角色的转化中，前一个角色往往是后一个角色的基础。如人们普遍认为，女性较男性更容易适应幼儿教师角色，即说明性别角色特征也是教师专业化的一个基础。但教师专业化的条件，更重要的是还要看个体人格的核心特质是否与教师职业角色人格的要素特质基本吻合。真正对教师专业化过程具决定性作用的，则是个体的人格结构及其核心特质。
所谓个体人格，是指教师个体已基本形成的人格结构，它包括一个人的性格类型、气质特点、兴趣倾向等。美国著名学者、职业指导专家JLHouand提出的“性格类型职业匹配”理论，其中主要论点包括：“学生的性格类型、学习举与其未来的职业准备密切相关”；“每一种性格类型的个体，都有与其相对应的职业匹配性。”“如果个体所从事职业与其性格类型相符合，他就会对本职工作产生兴趣，心情舒畅地投入工作并极易激发出对工作的积极性和创造性。”[2]同样，教师专业化过程，也有一个教师个体人格与角色人格能否协调统一的问题。教师的个体人格与职业角色人格的内在联系，是决定教师个体专业化发展进程的本质规律。
教师专业化发展过程与教师个体的主观能动性
教师的职业素质、行为规范等专业化特征，都是在其职业环境等多因素影响下逐步形成的。但即使条件大体相同的教师，在他们专业化的发展过程中，仍然存在着速度、水平等方面的差异。这说明，外部影响因素的作用固然重要，但它终究是教师专业化发展的外因条件。教师专业化能否顺利实现，尚需通过教师个体的主观能动性这个内因起作用。
在专业化发展的过程中，教师个体并非无条件、无选择地接受来自职业环境的各种影响，而是以本身已具有的主观倾向性，如态度、兴趣、需要、情绪、生理状况等，随时随地对外界信息加以识别和判断，再确定接受或拒绝。如同样是对教师职业的社会价值感到困惑时、或面临其他社会人员对教师职业的一些批判时，主观能动性强者总是能较多地从加强自身专业内涵的角度出发，认为教师职业的社会职能大有潜力，他们一般不但不会被那些消极影响所左右，反而能将其转化为自己谋求更理想专业发展目标的推动力。教师专业化发展中的主观能动性，有助于教师个体“超越自我”，赋予教师实现较高境界的角色发展目标的动力。
教师专业化发展过程与教师发展目标的导向性
教师这门职业，其社会职能在经历了历史的发展、时代的变迁以后，与当初已不可同日而语。皮亚杰曾说：“传统的教育制度对于整个教育造成了致命后果。首先，它已经使得未来的中学教师根本不知道有从事教育科学研究的可能。其次，它已经使小学教师成了一群单独的具有内向性的知识阶层，缺乏研究试验的气氛而使它们所遭遇的情境变得更坏。”[3]而这个传统突出地归结为一点：即教师仅仅作为知识的传递者。如果从教师的培养上看这个问题，那么是再清楚不过了。一般地讲，小学教师——中专毕业，中学教师——大专毕业，高中教师——本科毕业，大学教师——硕士、博士毕业。这都是传递知识从易到难的顺序，是知识本身的标准，而不是学生吸收知识的标准。
当前，“教师成为研究者”的观念已广为传播，一度被人们认为“教书育人”的教师的角色形象开始受到前所未有的挑战。教师要探讨育人规律、反思自身的教育实践而成为教育的研究者。教师不再是教书匠，而是向学者型、研究型、专家型的教师发展。这就把教师的专业化发展导向了正规化、科学化的轨道，塑造了教师职业角色的崭新形象。如美国率先创立了专门的教师专业发展学校（PDS），我国也对长期在教学一线的中小学教师开展了大规模的继续教育，这对广大中小学教师认知专业化发展的新目标，起到了重要的导向性作用。
总之，从心理学视角来看教师专业化的发展过程中，我们发现教师个体的成长一方面取决于个体自身的能动性水平，另一方面，还取决于教师发展目标的正确引导。同时，这个发展过程还要与个体发展的不平衡性以及个体人格的差异等相适应和协调，教师的成长与发展才可以达到较理想的境界。
参考文献:
[1]周晓虹著.现代社会心理学[M].上海：上海人民出版社，1997.
[2]叶奕乾,孔克勤.个性心理学[M].上海：华东师范大学出版社，1993．221.
[3]皮亚杰著,傅统先译.教育科学与儿童心理学[M].文化教育出版社，1981.