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1.品德“思想性”教学理解
新课程改革的亮点之一就是确立了“以学生为本”的教学理念，要求学生由被动接受者向主动参与转变，但教育的惯性仍影响着今天教育的改革与发展，教育的功利性没有得以根本性转变，以知识传授为中心的教学理念，继续影响着教师的教与学生的学，教师主宰课堂，只要教师提出要求，学生就必须无条件地执行；有时也能提出问题，但指导思想仍要求学生以教材中现成的知识和结论来完成任务，学生无须对问题进行必要的思考和理解，坚信“心动”不如“行动”。正如前苏联教学质量论专家斯卡特金所指出的：“我们建立了很合理的、很有逻辑性的教学过程，但它给积极情感的食粮很少，因而引起了很多学生的苦心、恐惧和别的消极感受，阻止他们全力以赴地去学习。”
《品德课程标准（7—12年级）》中指出：“无论是教学内容的选择还是教学方法的更新，都应十分关注学生的学习兴趣，只有激发和保持学生的学习兴趣，才能使学生自觉、积极地进行学习。”这里所指的激发和保持学生的运动兴趣，强调的就是学习过程中的情意因素，目的是使学生在行动之前心已动。杜威说：“讲课这一段时间里的任务，就在于激起学生的心灵，使它有所作为，使学生产生某种程度的理智的兴趣。”那么教师在一堂课的时间内，怎样让学生有效积累智慧和情感，产生理智的情趣，使学生以整体的生命，而不是生命的一方面投入到课堂活动中，从而更有效地提高学习效率呢？通过梳理新课程理念，以及对情感教学的反思与理解，结合品德教学的时代发展，我们提倡主题教学，期望课堂在主题内容的引导下，如：情感主题、生活主题、文化主题、思想主题，打破以往单纯的认知性与行为性教学，让品德活动紧紧围绕在主题创设的氛围中，从整体上着重于学生个性的开发与启蒙，令学生在过程中认识到自我生命的尊严、价值与美好，从而产生情感的共鸣与心灵的震动，心动了，相信行动必将更加有所作为。
2.主题式教学的实施
华南师范大学郭思乐教授认为：“教育是人的精神生命活动的过程。”主题教学可以将枯燥乏味的知识体系生活化、情感化，养成学生强烈的参与意识，激发学生探究和解决问题的兴趣，挖掘学生原有潜能。
2.1主题设置
品德教学内容的开放性、过程的实践性、组织的灵活性、功能的多维性等，都决定了思想内涵应是多角度、多层面的，教师可以结合教材内容及所达到的目标，品德教学的思想性分别通过课段、课时、单元得以体现。
如随着我国高铁建设的飞速发展，教师从生活的角度围绕“高铁发展”，我们可以达到活动所要渗透的活动目标，提炼不同的主题：“爱心专列”、“环保专列”、“国防专列”，等等，在活动中我们发现学生活动时态度与行为、情意表现与以前截然不同，具体表现在探讨时学生更加投入，不再嘻嘻哈哈、随随便便，更多地表现出不达目标决不罢休的执著与信念；有时教师也可以将不同的教材内容，借助于一个主题贯穿其中。比如在2010年省优质课中，我借助“热爱生活，珍爱生命”这一生活主题，将生活中的多种内容有机地组织在一起，充分调动学生参与的主动性。正确理解“成长中的我”，“我与他人的关系”、“我与集体、国家和社会的关系”。借助生命主题，使学生返回本真的“生活世界”（life world），让学生在实际的生存世界中去体验、反省、批判、创造，真切地感悟到协作的价值、生命的可贵，从而促进学生在身体、心理和社会适应能力等方面健康、和谐地发展。
有时考虑到教材内容的连续性，也可将一个知识单元设置为一个单元主题，如在“和平与发展：时代的主题”教学中，由于“和平”与“发展”是一个比较开放的话题，也是师生最为关注的话题，我们借助“阿富汗战争”、“利比亚危机”等时代背景，创设了“自强——时代的最强音”主题，借助于多媒体将生活场景、数据的对比等内容展现给学生，有效地将“和平”与“发展”之间的辩证关系，通过一个教学单元合理地设置，有效地帮助学生精确理解“和平”与“发展”的内涵与外延，激发他们学习的动力和热情，并促使他们把知识主动转化为情感，学生们情不自禁地把心与课本所要表达的情感紧紧地结合在一起，顺利地实现单元课程目标。
基于情境教学的主题式教学，有时应结合主题思想有针对性地创设情境，激发兴趣，帮助学生尽快进入主题或防止进入后的退出。如在“自强：时代的最强音”单元教学中，我们利用多媒体展现我国的发展：申奥现场、奥运开幕式、奥运夺金、GDP等发展；让学生感受我国的快速发展所带来的情境，自然而然地浸润到内心深处，从而激起学生情感的共鸣，有效地调动学生表现欲，充分发挥个性，并使之张扬，品位努力、执著的甘甜，在过程中建立自尊、自强、自信，学习兴趣被最大限度地激发，学习效率得以有效地提高。
2.2主体提升
华东师范大学叶澜教授指出，人的发展“不仅有赖于人的先天素质和外部环境，而且有赖于逐渐形成的自我意识和人的价值观，自主选择及在实践中的和反思能力，即人对自己发展的自觉意识和能动遥遥，它赋予人在一定条件下主宰自己命运的可能，人仅是先天素质及环境相互作用的产物，人也是自我选择的产物”。今天的教学就需要使学生成为自己发展的主人，只有成为了自己的主人，学习才能脱离他人的命令，超越世俗的功利而纯粹出于对生命的渴望，提升自我的价值的本能。在学习过程中不断修正、变革改进、调控自己行为的过程，从而不断实现自我的超越，对过去的超越，如2011年9月份我市举办的优质课，选用的内容为七年级思想品德“意志的坚强”，从前几节课来看，教学是以知识体系为突破口，为了有效地解决重、难点，大家各显其能，教法多种多样，教学的重难点也得以有效的突破，但给人的感觉教学活动是一种教与学的机械叠加，师生的生命力、主体性没有得到有效的释放。而我校邓玉洁老师在主题式教学思想的引导下，打破了课堂时空界限，结合天宫一号即将发射的社会背景，创设了“太空精英”这一文化主题，从我国太空事业的发展艰难历程：人无到有，从有到优，中国航天事业已经相继完成了地球卫星、载人航天、深空探测这三项外空事业的核心工程，体现了我们中华民族自强不息。设置了“太空走—太空跑—太空跳”三个教学环节，学生通过自己对“太空发展”的理解，将自尊、自信、自强的感受转化为行动的力量。这时学生的学习已不是纯粹的认知活动，而更多积累的是精神之道，学生在这种背景下学习，不仅体能增强了，眼界开阔了，思想认识自然变得开阔起来，思维的深度和广度也在活动中不知不觉得以提升，因此，师生在积极的互动中形成促进主体发展的合力，真正实现从“学会”到“会学”，由“他控”到“自控”。我们在品德主题教学的课堂上常常会发现无法预知的令人震撼的场面。就像鲍勒诺夫认为的那样：“当教师以恰当的方法和时机给学生以心灵的震荡，就会空前地增加他的自我意识，处于唤醒状态的学生其智慧的心灵都要闪烁着不寻常的光亮，疑惑与不安得以化解，从而获提生命的主体升华，这时的学习才是一次真正的学习。”
3.主题式教学的几个界定
3.1概念的界定
谈到主题式教学，我们不得不提起情境教学。两者有一个共同的目标：都是为了最大限度地激发学生的学习兴趣，使学生产生学习的动力和求知的欲望，变“要我学”为“我要学”。可能就是基于此点，在主题式教学初步探讨阶段，有些教师指出，主题式教学就是情境教学，两者之间没有本质的差异，只不过是换个名称而已。针对这种认识，我们对两者进行了对比与反思：情境教学是通过创设外部环境氛围去感染与激励学生，如：放一段音乐；讲一个故事；表演一个节目……常常是作为一种手段或方式提出的，强调“非我”——不是我在动情，而是别人要我动情，具有被动性，没有把情感作为人的生命发展的一个重要组成部分。而主题式教学是借助于某一主题，使学生的内心世界与现实生活得以连接，不仅重视教师引导功能，更重视学生自我作用的发挥，在强调激发主动性、积极性的同时，还突出学生主体能动性、创造性的张扬，注重学生在理解的基础上自我意识的觉醒，所以主题式教学比情境教学的内涵更丰富，情感的维持度更持久，更容易调动学生的理智情趣。两者之间的差异，就像太阳的发热与月亮的发光原理一样，太阳是由内而外的辐射过程，而月亮的发光是一种反射，具有表面性。因此，主题式教学比情境教学更具人性化、人文化，有利于唤醒学生的自我意识，突出以人为本的理念，更有利于发挥品德教育功能的多维性：育心、育智、育体。
3.2对象的界定
波基雅柯夫指出，从外部动作到内部动作的转变，不是单纯的位置的变换，而是质的变化。通过对主题式教学概念的界定，我们认识到，主题式教学注重的是学生自我意识的觉醒，是“知”“情”“意”“行”全方位的生成，是“我要动”而不是“要我动”。实施主题式教学策略，学生在活动过程中对主题内容内化后，在特定的教育情境中能够内心反省、内在反应或内在感受。因此，要求活动对象具备将新知识纳入旧知识的系统里的能力，能够全面地、客观地反映事物的关系和联系，且具有初步的概括、逻辑加工的能力，特别是独立分析问题、处理问题的能力。而小学生由于知识范围狭隘，思维活动往往是从自身出发的，所反映材料的组织程度很低，零碎无系统，因而不灵活，思维的内容仅限于感官所能及的具体事物，因此具有表面性、片面性，这种思维所反映的往往是事物的非本质特性，思维方式以直观思维为主，面对这一群体，特别是对低年级的学生，不宜采用主题式教学，而应以直观教学方式为主。
3.3内容的界定
无论采用何种方式教学，其最终的结果总要作用在学生身上，使学生成为能够主宰自我并能动作用于外在世界的“人”。因此，主题内容的确立与定位在结合社会背景、事件等前提下，更多地考虑学生对事物的认知规律和已有的生活体验，更要考虑学生的潜能和发展的最大效果，即主题内容应置于学生需求的边缘区，只有这样学生才能在活动中感受到自己生活在现实世界之中，存在于他人之中、社会之中，也才能逐步认识到自己存在的价值和意义，学生的主体地位才得以体现，学生对主题内容才能有自己的认识与理解，并把自己的认识与理解在具体的情境中加以重新构建，衍生出更多的信息，自我意识得以唤醒，学习将不再是一种简单的认知过程，而是一种愉快的情感体验，并转化为强烈的学习责任感，从而把学习与自己的生活、成长、发展有机地联系起来，使之成为自己的一部分，学习将更有效，也将更有意义。面对同一教材，不同人将产生不同的体验与认识，因此主题内容的呈现方式应是多样的，既可以由教师提出，又可以发挥学生的主观能动性，让学生自己选择、建构主题，也可由教师构建一个大的主题，学生可以紧紧地围绕此主题积极设计、探讨相关子主题，使主题真正进入学生的视野，激发学生的参与意识，这样，不但知识与技能得以迅速增长，而且使学生的知情意等所有心理因素都完全激活，同时学生的智慧和心灵都闪烁着不寻常的光亮，疑惑和不安得以化解，从而获得生命的总体升华。因此，主题内容的设置既不能以教师为中心，又不能聚焦于个体的学生，而应着眼于多个主体，即教师与每一个学生之间、学生与学生之间活跃的交互活动，共同建构学习的意义。
多年的实践使我们体悟到：学习方式的构建与应用，意味着学习效益的确定，良好的学习方式的推广即是效益的放大。课堂教学应依据品德学科思想性特色，结合学生、学校、地方的实际，思考、探索、运用适宜的教学方式，只有这样，才能在新课程背景下有效地、高效地实施课堂教学。
参考文献：
［1］郭元祥.综合实践活动课程设计与实施［M］.首都师范大学出版社.
［2］谭顶良，周敏.学习方式的转变：热点冷观［J］.南京师范大学学报（社会科学版），2004，（1）：62-69.
新课程改革的亮点之一就是确立了“以学生为本”的教学理念，要求学生由被动接受者向主动参与转变，但教育的惯性仍影响着今天教育的改革与发展，教育的功利性没有得以根本性转变，以知识传授为中心的教学理念，继续影响着教师的教与学生的学，教师主宰课堂，只要教师提出要求，学生就必须无条件地执行；有时也能提出问题，但指导思想仍要求学生以教材中现成的知识和结论来完成任务，学生无须对问题进行必要的思考和理解，坚信“心动”不如“行动”。正如前苏联教学质量论专家斯卡特金所指出的：“我们建立了很合理的、很有逻辑性的教学过程，但它给积极情感的食粮很少，因而引起了很多学生的苦心、恐惧和别的消极感受，阻止他们全力以赴地去学习。”
《品德课程标准（7—12年级）》中指出：“无论是教学内容的选择还是教学方法的更新，都应十分关注学生的学习兴趣，只有激发和保持学生的学习兴趣，才能使学生自觉、积极地进行学习。”这里所指的激发和保持学生的运动兴趣，强调的就是学习过程中的情意因素，目的是使学生在行动之前心已动。杜威说：“讲课这一段时间里的任务，就在于激起学生的心灵，使它有所作为，使学生产生某种程度的理智的兴趣。”那么教师在一堂课的时间内，怎样让学生有效积累智慧和情感，产生理智的情趣，使学生以整体的生命，而不是生命的一方面投入到课堂活动中，从而更有效地提高学习效率呢？通过梳理新课程理念，以及对情感教学的反思与理解，结合品德教学的时代发展，我们提倡主题教学，期望课堂在主题内容的引导下，如：情感主题、生活主题、文化主题、思想主题，打破以往单纯的认知性与行为性教学，让品德活动紧紧围绕在主题创设的氛围中，从整体上着重于学生个性的开发与启蒙，令学生在过程中认识到自我生命的尊严、价值与美好，从而产生情感的共鸣与心灵的震动，心动了，相信行动必将更加有所作为。
2.主题式教学的实施
华南师范大学郭思乐教授认为：“教育是人的精神生命活动的过程。”主题教学可以将枯燥乏味的知识体系生活化、情感化，养成学生强烈的参与意识，激发学生探究和解决问题的兴趣，挖掘学生原有潜能。
2.1主题设置
品德教学内容的开放性、过程的实践性、组织的灵活性、功能的多维性等，都决定了思想内涵应是多角度、多层面的，教师可以结合教材内容及所达到的目标，品德教学的思想性分别通过课段、课时、单元得以体现。
如随着我国高铁建设的飞速发展，教师从生活的角度围绕“高铁发展”，我们可以达到活动所要渗透的活动目标，提炼不同的主题：“爱心专列”、“环保专列”、“国防专列”，等等，在活动中我们发现学生活动时态度与行为、情意表现与以前截然不同，具体表现在探讨时学生更加投入，不再嘻嘻哈哈、随随便便，更多地表现出不达目标决不罢休的执著与信念；有时教师也可以将不同的教材内容，借助于一个主题贯穿其中。比如在2010年省优质课中，我借助“热爱生活，珍爱生命”这一生活主题，将生活中的多种内容有机地组织在一起，充分调动学生参与的主动性。正确理解“成长中的我”，“我与他人的关系”、“我与集体、国家和社会的关系”。借助生命主题，使学生返回本真的“生活世界”（life world），让学生在实际的生存世界中去体验、反省、批判、创造，真切地感悟到协作的价值、生命的可贵，从而促进学生在身体、心理和社会适应能力等方面健康、和谐地发展。
有时考虑到教材内容的连续性，也可将一个知识单元设置为一个单元主题，如在“和平与发展：时代的主题”教学中，由于“和平”与“发展”是一个比较开放的话题，也是师生最为关注的话题，我们借助“阿富汗战争”、“利比亚危机”等时代背景，创设了“自强——时代的最强音”主题，借助于多媒体将生活场景、数据的对比等内容展现给学生，有效地将“和平”与“发展”之间的辩证关系，通过一个教学单元合理地设置，有效地帮助学生精确理解“和平”与“发展”的内涵与外延，激发他们学习的动力和热情，并促使他们把知识主动转化为情感，学生们情不自禁地把心与课本所要表达的情感紧紧地结合在一起，顺利地实现单元课程目标。
基于情境教学的主题式教学，有时应结合主题思想有针对性地创设情境，激发兴趣，帮助学生尽快进入主题或防止进入后的退出。如在“自强：时代的最强音”单元教学中，我们利用多媒体展现我国的发展：申奥现场、奥运开幕式、奥运夺金、GDP等发展；让学生感受我国的快速发展所带来的情境，自然而然地浸润到内心深处，从而激起学生情感的共鸣，有效地调动学生表现欲，充分发挥个性，并使之张扬，品位努力、执著的甘甜，在过程中建立自尊、自强、自信，学习兴趣被最大限度地激发，学习效率得以有效地提高。
2.2主体提升
华东师范大学叶澜教授指出，人的发展“不仅有赖于人的先天素质和外部环境，而且有赖于逐渐形成的自我意识和人的价值观，自主选择及在实践中的和反思能力，即人对自己发展的自觉意识和能动遥遥，它赋予人在一定条件下主宰自己命运的可能，人仅是先天素质及环境相互作用的产物，人也是自我选择的产物”。今天的教学就需要使学生成为自己发展的主人，只有成为了自己的主人，学习才能脱离他人的命令，超越世俗的功利而纯粹出于对生命的渴望，提升自我的价值的本能。在学习过程中不断修正、变革改进、调控自己行为的过程，从而不断实现自我的超越，对过去的超越，如2011年9月份我市举办的优质课，选用的内容为七年级思想品德“意志的坚强”，从前几节课来看，教学是以知识体系为突破口，为了有效地解决重、难点，大家各显其能，教法多种多样，教学的重难点也得以有效的突破，但给人的感觉教学活动是一种教与学的机械叠加，师生的生命力、主体性没有得到有效的释放。而我校邓玉洁老师在主题式教学思想的引导下，打破了课堂时空界限，结合天宫一号即将发射的社会背景，创设了“太空精英”这一文化主题，从我国太空事业的发展艰难历程：人无到有，从有到优，中国航天事业已经相继完成了地球卫星、载人航天、深空探测这三项外空事业的核心工程，体现了我们中华民族自强不息。设置了“太空走—太空跑—太空跳”三个教学环节，学生通过自己对“太空发展”的理解，将自尊、自信、自强的感受转化为行动的力量。这时学生的学习已不是纯粹的认知活动，而更多积累的是精神之道，学生在这种背景下学习，不仅体能增强了，眼界开阔了，思想认识自然变得开阔起来，思维的深度和广度也在活动中不知不觉得以提升，因此，师生在积极的互动中形成促进主体发展的合力，真正实现从“学会”到“会学”，由“他控”到“自控”。我们在品德主题教学的课堂上常常会发现无法预知的令人震撼的场面。就像鲍勒诺夫认为的那样：“当教师以恰当的方法和时机给学生以心灵的震荡，就会空前地增加他的自我意识，处于唤醒状态的学生其智慧的心灵都要闪烁着不寻常的光亮，疑惑与不安得以化解，从而获提生命的主体升华，这时的学习才是一次真正的学习。”
3.主题式教学的几个界定
3.1概念的界定
谈到主题式教学，我们不得不提起情境教学。两者有一个共同的目标：都是为了最大限度地激发学生的学习兴趣，使学生产生学习的动力和求知的欲望，变“要我学”为“我要学”。可能就是基于此点，在主题式教学初步探讨阶段，有些教师指出，主题式教学就是情境教学，两者之间没有本质的差异，只不过是换个名称而已。针对这种认识，我们对两者进行了对比与反思：情境教学是通过创设外部环境氛围去感染与激励学生，如：放一段音乐；讲一个故事；表演一个节目……常常是作为一种手段或方式提出的，强调“非我”——不是我在动情，而是别人要我动情，具有被动性，没有把情感作为人的生命发展的一个重要组成部分。而主题式教学是借助于某一主题，使学生的内心世界与现实生活得以连接，不仅重视教师引导功能，更重视学生自我作用的发挥，在强调激发主动性、积极性的同时，还突出学生主体能动性、创造性的张扬，注重学生在理解的基础上自我意识的觉醒，所以主题式教学比情境教学的内涵更丰富，情感的维持度更持久，更容易调动学生的理智情趣。两者之间的差异，就像太阳的发热与月亮的发光原理一样，太阳是由内而外的辐射过程，而月亮的发光是一种反射，具有表面性。因此，主题式教学比情境教学更具人性化、人文化，有利于唤醒学生的自我意识，突出以人为本的理念，更有利于发挥品德教育功能的多维性：育心、育智、育体。
3.2对象的界定
波基雅柯夫指出，从外部动作到内部动作的转变，不是单纯的位置的变换，而是质的变化。通过对主题式教学概念的界定，我们认识到，主题式教学注重的是学生自我意识的觉醒，是“知”“情”“意”“行”全方位的生成，是“我要动”而不是“要我动”。实施主题式教学策略，学生在活动过程中对主题内容内化后，在特定的教育情境中能够内心反省、内在反应或内在感受。因此，要求活动对象具备将新知识纳入旧知识的系统里的能力，能够全面地、客观地反映事物的关系和联系，且具有初步的概括、逻辑加工的能力，特别是独立分析问题、处理问题的能力。而小学生由于知识范围狭隘，思维活动往往是从自身出发的，所反映材料的组织程度很低，零碎无系统，因而不灵活，思维的内容仅限于感官所能及的具体事物，因此具有表面性、片面性，这种思维所反映的往往是事物的非本质特性，思维方式以直观思维为主，面对这一群体，特别是对低年级的学生，不宜采用主题式教学，而应以直观教学方式为主。
3.3内容的界定
无论采用何种方式教学，其最终的结果总要作用在学生身上，使学生成为能够主宰自我并能动作用于外在世界的“人”。因此，主题内容的确立与定位在结合社会背景、事件等前提下，更多地考虑学生对事物的认知规律和已有的生活体验，更要考虑学生的潜能和发展的最大效果，即主题内容应置于学生需求的边缘区，只有这样学生才能在活动中感受到自己生活在现实世界之中，存在于他人之中、社会之中，也才能逐步认识到自己存在的价值和意义，学生的主体地位才得以体现，学生对主题内容才能有自己的认识与理解，并把自己的认识与理解在具体的情境中加以重新构建，衍生出更多的信息，自我意识得以唤醒，学习将不再是一种简单的认知过程，而是一种愉快的情感体验，并转化为强烈的学习责任感，从而把学习与自己的生活、成长、发展有机地联系起来，使之成为自己的一部分，学习将更有效，也将更有意义。面对同一教材，不同人将产生不同的体验与认识，因此主题内容的呈现方式应是多样的，既可以由教师提出，又可以发挥学生的主观能动性，让学生自己选择、建构主题，也可由教师构建一个大的主题，学生可以紧紧地围绕此主题积极设计、探讨相关子主题，使主题真正进入学生的视野，激发学生的参与意识，这样，不但知识与技能得以迅速增长，而且使学生的知情意等所有心理因素都完全激活，同时学生的智慧和心灵都闪烁着不寻常的光亮，疑惑和不安得以化解，从而获得生命的总体升华。因此，主题内容的设置既不能以教师为中心，又不能聚焦于个体的学生，而应着眼于多个主体，即教师与每一个学生之间、学生与学生之间活跃的交互活动，共同建构学习的意义。
多年的实践使我们体悟到：学习方式的构建与应用，意味着学习效益的确定，良好的学习方式的推广即是效益的放大。课堂教学应依据品德学科思想性特色，结合学生、学校、地方的实际，思考、探索、运用适宜的教学方式，只有这样，才能在新课程背景下有效地、高效地实施课堂教学。
参考文献：
［1］郭元祥.综合实践活动课程设计与实施［M］.首都师范大学出版社.
［2］谭顶良，周敏.学习方式的转变：热点冷观［J］.南京师范大学学报（社会科学版），2004，（1）：62-69.