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摘 要:通过对赣南地区22个县的农村教学点教师进行调查,可以发现农村教学点教师专业化发展存在资源缺乏、组织形式缺失、激励机制空缺等问题。基于“农远工程”模式二构建农村教学点教师专业化发展平台是解决这些问题的可行策略之一。
关键词:农村教学点;教师专业化;农远工程
中图分类号:G434文献标识码:A 文章编号:1673-8454(2009)22-0081-04
在农村基础教育中除去农村中心小学和完小以外还有大量的教学点,他们是农村基础教育中的最基本元素。农村教学点教师的专业化问题是农村中小学教师专业化的重点和难点之一。2008年8月上旬,江西省中小学骨干教师培训基地(赣州),承担了来自赣南地区赣州市下辖的18县市区和吉安市下辖的安福县、泰和县、万安县和遂川县等总共22个县的农村教学点教师的培训任务。为了解赣南地区农村教学点教师专业化发展的现状,本课题组对参训的教师进行了调查。在调查分析的基础上,依据农村中小学现代远程教育工程(以下简称“农远工程”)探究农村教学点教师专业化发展的策略。
一、调查内容、方法和对象
1.调查内容和方法
课题组成员全程参与了这次对农村教学点教师进行的培训。在培训的间隙,课题组运用问卷调查法和访谈法对部分参训的教学点教师进行了调查。调查的内容涉及与农村教学点教师专业化发展相关的教师队伍结构、专业发展中的困难、组织形式和激励机制等四个方面。
问卷设计经过课题组两次讨论修改,问卷题目以封闭型问题为主,兼有少量开放型问题。访谈主要由课题组成员进行,访谈的问题是对问卷问题的补充,包括一些不适合问卷调查的开放性问题。
2.调查对象
在参加培训的248位农村教学点教师中,课题组以系统抽样为原则抽取124位教师作为问卷调查样本,样本覆盖了赣南地区22个县。共发放问卷124份,回收问卷114份,有效问卷106份。为获得教学点教师专业化发展的细节资料以及印证问卷调查的信度和效度,课题组在没有参加问卷调查的教师中,每个县抽取1位,共22名教师进行了访谈。课题组利用Excel对回收的调查问卷进行了数据处理,对开放型问题运用一致性比较法进行了分析。
二、调查结果及分析
1.学历和年龄结构
在接受问卷调查的106位农村教学点教师当中,学历分布为:大专33人、中专68人、高中4人、初中1人。将教师学历与年龄结合起来分析(如表1所示):40岁以上的教师占了总人数的65%,但具有大专以上学历的人数却只占31%。据访谈所获得的资料可知,40岁以上的教师所获得的大专和中专学历,有许多都是通过在职进修所获得的。
访谈资料显示,许多教学点总共只有3～4名教师,40岁以上的教师占了一大半。这与调查问卷所获得的数据是能相互印证的。年龄大、起始学历低,造成许多教师在接受信息技术环境下的新教育理念和教学方法时面临较大困难,以致缺乏学习动力。
2.教师个人困难
从问卷调查数据来看(如表2所示),农村教学点的教师认为自己在知识结构和专业技能方面最突出的问题还是在于“不会应用现代教学媒体”、“缺乏教育心理学知识”和“知识面窄”等三个方面,所占比例分别为74%、66%和43%。访谈资料也显示,教学点的教师普遍认为由于地处偏远与外界缺乏交流,致使教学点教师感觉自己与中心小学和城区小学的教师差距越来越大。
知识结构和专业技能方面的问题根源就在于教师的专业化发展,但是在农村教学点教师专业化发展当中,存在许多困难,例如学习资源匮乏、经费短缺、工作量过大等等(如表3所示)。调查数据显示,分别有42%的教师认为专业学习资源匮乏,66%的教师认为经费短缺和50%的教师认为工作量过大是他们专业化学习中遇到的最大困难。如果考虑年龄因素,40岁以下的青年教师与40岁以上的中老年教师在“学习资源匮乏”和“工作量过大”这两个选项上对比强烈,分别是57.1%对35.3%,31.4%对64.6%。在经费方面青年教师与中老年教师的意见比较一致,比例分别为65.7%和66.1% 。
教师专业发展的顺利进行必须有足够的经费和时间作为资源保障。教师入职后参加各种类型的学历或非学历教育或培训都必须准备一定的经费。即使经费准备好了,要参加学习的教师还必须能抽出足够的时间来参与学习,因为无论哪种教育或培训都必须提供集中面授的机会,否则无法保证学习的质量。
从所有访谈信息综合得到的结果来看,农村教学点教师很少,且又必须进行复式班教学,因此教师的工作量都是很大的。加之,多数中老年教师就住在附近村庄,教学之余还要务农。教学点的教师要在平时抽出时间来学习是很困难的,所以教学点教师如果要参加学习必须等到放寒暑假。
从经济情况来看,农村教学点教师的经济收入普遍不高,即便是近几年工资收入有所增加,但是有许多教师的工资是家庭经济收入的主要来源,参加培训所需的经费对农村教学点的教师来说仍是一个很大的障碍。
3.组织形式
与表3所列的有关教师个人困难的数据相关联的是,分别有32%和44.3%的农村教学点教师选择在寒暑假参加外出培训或就地培训(如表4)。由访谈资料分析可知,许多农村教学点的教师由于经费和农时的原因,对外出培训并不热心。实际上,在此次培训之前,农村教学点的教师很少有机会接受教育行政部门组织的外出培训,因此教学点教师的培训组织形式是一个有待研究的问题。
目前国内的教师专业发展的组织形式多种多样,如教育行政部门组织教师培训模式、校本教师专业培训模式、网络与教师合作模式等。尽管教师专业发展的组织形式如此多样化,但是对农村教学点的教师来说,有效的培训模式却很少。
校本教师培训从理论上来说是既省钱又有效的好办法,但是对于只有3～4名教师,甚至只有1名教师的教学点来说,显然这种形式有很大的局限性。至于网络与教师合作的模式则更加无效,原因是显而易见的。
4.激励机制
调查问卷中一组关于教师专业技能发展的动机方面问题的调查结果显示,虽然意识到与中心小学和城区小学教师存在差距,但是农村教学点教师专业化发展的动机并不强烈。来参加此次培训,有37%的教师是出于评职称的需要,32%是为了自身发展的需要,还有31%是上级领导安排的任务。也就是说,真正为了提高教育教学能力、提升知识水平而来参加培训的教师只占32%。这说明,教育行政部门缺乏有效的激励机制,缺少激发农村教学点教师专业化发展的动力。
综合国内外关于教师发展阶段的相关理论,农村教学点的教师专业化发展应该经历“入职阶段”、“成长阶段”到“成熟阶段”,再到“职业退出阶段”的所有从业阶段。[1]从访谈资料分析可知,实际上,有许多教师发展到某个阶段以后就失去了继续学习和发展的动力,因此水平就停留在某个阶段,例如许多农村教学点的教师到了50多岁还停留在“成长阶段”,直接等待“退出阶段”。教师专业发展停滞,甚至倒退,将直接影响教学点的教学效果。很大程度上,有关农村教学点教师专业化发展的激励制度的缺失,是造成当前困难的重要原因。
三、解决策略
根据以上调查、访谈结果可以将赣南地区农村教学点教师的专业化发展存在的问题归纳为:教师知识结构与专业技能急需改善和提高,缺乏有效的教师培训组织形式和激励机制,教师培训的经费短缺、资源匮乏、时间难以协调。针对这些问题,笔者基于“农远工程” 提出以下两点解决农村教学点教师专业化发展问题的策略。
1.利用“农远工程”培训带动教学点教师专业化发展
教学点教师由于地理位置偏僻、交通不便、经费和时间方面的原因无法外出参加培训的情况下,可以利用“农远工程”培训带动教学点教师专业化发展。
农村教学点在“农远工程”中属于模式一(光盘播放点),即配发DVD和彩色电视机以及成套教学光盘。针对模式一的教师培训内容是非常简易的,这种培训内容显然满足不了教学点教师专业化发展的需要。但是如果能根据模式一的设备特点,在配送的光盘中增加教师教育教学技能方面的内容,则既可以弥补资源不足的弊端,也能解决交通和时间等方面的困难。
教育行政部门在组织“农远工程”教师培训的时候,一方面可以在培训设计中针对教学点教师特别增加教师专业知识、教师专业技能方面的内容,另外一方面要求农村教学点的教师尽可能与模式二(卫星教学收视点)、模式三(计算机教室)学校的教师一同参加培训。这样可以降低培训的成本,同时增加教师们的交流机会。
这个策略,虽然能解决教学点教师专业化发展的部分问题,但仅仅是权宜之计。显然教师专业发展过程中的大量不确定性的问题,不是几张光盘、一次培训就能够解决的。若要彻底解决问题,必须建立一个长效的培训平台。
2.建立基于“农远工程”模式二的教师专业化发展平台
笔者认为,由于我们所处时代的信息化特征,当前的教师专业化发展,包括农村教学点教师专业化发展,不可避免的会打上信息技术的烙印,并且是信息技术与 “教师专业化发展是多种范式综合产生作用的结果”。[2] 这些教师专业化发展的范式包括“熟练型实践者”范式、“研究型实践者”范式、“反思型实践者”范式等。基于“农远工程”模式二搭建农村教学点教师专业化发展平台,可以将信息技术与教师专业化发展的多种范式综合起来。
根据上文调查的情况,运用信息技术的信息传递的优势建立的教师专业化发展平台,必须可以满足教学点的教师不用离开本乡镇就能参加培训的需要。从教学点教师的角度,要使部分教师既能参加培训,又不会耽误农时,还能节省费用。从教育行政部门的角度来看,既可以作为一种新的教师专业化发展培训的组织形式,还可以节约教师培训的经费,同时利用该平台还要能够对教学点教师起到激励作用。
图1是笔者根据赣南农村教学点教师专业化发展中存在的困难和实际需求结合“农远工程”模式二提出的教师专业化发展平台的模式图。该模式分为三个部分,即教师专业发展信息输入端、教师专业化发展平台和农村教学点群。该模式以“农远工程”模式二项目学校为中心,将教师专业化发展所需资源和教学点教师会聚在一个平台上。
基于“农远工程”模式二的农村教学点教师专业化发展平台工作流程如下:
(1)中央教育电视台以农村小学教师专业发展为专题设计制作有针对性的培训资源,通过教育卫星传送给农远卫星教学收视点。地方教育行政部门以农远卫星收视点为基地组织专题培训。高师院校以农远卫星教学收视点为试验基地,进行大量农村小学教师专业发展的实证研究以填补国内此领域研究的空白,同时担负部分培训任务。
(2)以农远卫星教学收视点为中心,各附近教学点教师定期到中心接受培训或进行教研活动。地方教育行政部门制定激励制度和评价措施,定期对教学点教师进行考核,如公开教学、考试等。农远卫星教学收视点负责将接收的教师专业发展资源刻录光盘分发给各教学点,以解决资源不足的困难。
(3)教学点教师以本教学点为基地,开展校本研究、反思性教学、行动研究等教研活动。利用中心教研活动,定期向其他教学教师汇报研究进展。
这个平台的中枢连接点是“农远工程”模式二项目学校,即每个乡镇的中心小学。这个中枢连接点不仅是信息会聚的中心,同时也是教学点教师、教育行政部门、高校专家以及其他相关工作人员会聚的中心。教育卫星资源、各教学点教师、教育行政部门和“农远工程”模式二项目学校则是这个系统的要素。高师院校则是这个平台功能得到升华的必要条件。
四、小结
从理论上分析,以问卷调查和访谈资料为依据提出的解决策略,可能既可以解决教学点教师专业化发展中面临的经费和时间等资源方面的障碍,同时也可以解决教学点教师专业化发展的组织形式缺乏、激励机制缺失等方面的问题。但是从实际效果来讲,这个策略还需要在实践中进一步检验。
本文研究的对象是赣南地区22个县的农村教学点教师,所提出的以农远工程卫星教学收视点为中心搭建农村教学点教师专业化发展平台,也是针对赣南地区提出的,但是由于赣南地区的地理位置和经济发展水平等特点与西部、中部省份的部分地区有许多相似之处,因此研究的结论可能具有一定的外在效度。
参考文献:
[1]教育部师范教育司.教师专业化的理论与实践(修改版)/全国教师教育通识教材[M].北京:人民教育出版社,2003:69.
[2]季诚钧,陈于清.我国教师专业发展研究综述[J].课程·教材·教法 2004,(12):68-71.(编辑:刘轩)
关键词:农村教学点;教师专业化;农远工程
中图分类号:G434文献标识码:A 文章编号:1673-8454(2009)22-0081-04
在农村基础教育中除去农村中心小学和完小以外还有大量的教学点,他们是农村基础教育中的最基本元素。农村教学点教师的专业化问题是农村中小学教师专业化的重点和难点之一。2008年8月上旬,江西省中小学骨干教师培训基地(赣州),承担了来自赣南地区赣州市下辖的18县市区和吉安市下辖的安福县、泰和县、万安县和遂川县等总共22个县的农村教学点教师的培训任务。为了解赣南地区农村教学点教师专业化发展的现状,本课题组对参训的教师进行了调查。在调查分析的基础上,依据农村中小学现代远程教育工程(以下简称“农远工程”)探究农村教学点教师专业化发展的策略。
一、调查内容、方法和对象
1.调查内容和方法
课题组成员全程参与了这次对农村教学点教师进行的培训。在培训的间隙,课题组运用问卷调查法和访谈法对部分参训的教学点教师进行了调查。调查的内容涉及与农村教学点教师专业化发展相关的教师队伍结构、专业发展中的困难、组织形式和激励机制等四个方面。
问卷设计经过课题组两次讨论修改,问卷题目以封闭型问题为主,兼有少量开放型问题。访谈主要由课题组成员进行,访谈的问题是对问卷问题的补充,包括一些不适合问卷调查的开放性问题。
2.调查对象
在参加培训的248位农村教学点教师中,课题组以系统抽样为原则抽取124位教师作为问卷调查样本,样本覆盖了赣南地区22个县。共发放问卷124份,回收问卷114份,有效问卷106份。为获得教学点教师专业化发展的细节资料以及印证问卷调查的信度和效度,课题组在没有参加问卷调查的教师中,每个县抽取1位,共22名教师进行了访谈。课题组利用Excel对回收的调查问卷进行了数据处理,对开放型问题运用一致性比较法进行了分析。
二、调查结果及分析
1.学历和年龄结构
在接受问卷调查的106位农村教学点教师当中,学历分布为:大专33人、中专68人、高中4人、初中1人。将教师学历与年龄结合起来分析(如表1所示):40岁以上的教师占了总人数的65%,但具有大专以上学历的人数却只占31%。据访谈所获得的资料可知,40岁以上的教师所获得的大专和中专学历,有许多都是通过在职进修所获得的。
访谈资料显示,许多教学点总共只有3～4名教师,40岁以上的教师占了一大半。这与调查问卷所获得的数据是能相互印证的。年龄大、起始学历低,造成许多教师在接受信息技术环境下的新教育理念和教学方法时面临较大困难,以致缺乏学习动力。
2.教师个人困难
从问卷调查数据来看(如表2所示),农村教学点的教师认为自己在知识结构和专业技能方面最突出的问题还是在于“不会应用现代教学媒体”、“缺乏教育心理学知识”和“知识面窄”等三个方面,所占比例分别为74%、66%和43%。访谈资料也显示,教学点的教师普遍认为由于地处偏远与外界缺乏交流,致使教学点教师感觉自己与中心小学和城区小学的教师差距越来越大。
知识结构和专业技能方面的问题根源就在于教师的专业化发展,但是在农村教学点教师专业化发展当中,存在许多困难,例如学习资源匮乏、经费短缺、工作量过大等等(如表3所示)。调查数据显示,分别有42%的教师认为专业学习资源匮乏,66%的教师认为经费短缺和50%的教师认为工作量过大是他们专业化学习中遇到的最大困难。如果考虑年龄因素,40岁以下的青年教师与40岁以上的中老年教师在“学习资源匮乏”和“工作量过大”这两个选项上对比强烈,分别是57.1%对35.3%,31.4%对64.6%。在经费方面青年教师与中老年教师的意见比较一致,比例分别为65.7%和66.1% 。
教师专业发展的顺利进行必须有足够的经费和时间作为资源保障。教师入职后参加各种类型的学历或非学历教育或培训都必须准备一定的经费。即使经费准备好了,要参加学习的教师还必须能抽出足够的时间来参与学习,因为无论哪种教育或培训都必须提供集中面授的机会,否则无法保证学习的质量。
从所有访谈信息综合得到的结果来看,农村教学点教师很少,且又必须进行复式班教学,因此教师的工作量都是很大的。加之,多数中老年教师就住在附近村庄,教学之余还要务农。教学点的教师要在平时抽出时间来学习是很困难的,所以教学点教师如果要参加学习必须等到放寒暑假。
从经济情况来看,农村教学点教师的经济收入普遍不高,即便是近几年工资收入有所增加,但是有许多教师的工资是家庭经济收入的主要来源,参加培训所需的经费对农村教学点的教师来说仍是一个很大的障碍。
3.组织形式
与表3所列的有关教师个人困难的数据相关联的是,分别有32%和44.3%的农村教学点教师选择在寒暑假参加外出培训或就地培训(如表4)。由访谈资料分析可知,许多农村教学点的教师由于经费和农时的原因,对外出培训并不热心。实际上,在此次培训之前,农村教学点的教师很少有机会接受教育行政部门组织的外出培训,因此教学点教师的培训组织形式是一个有待研究的问题。
目前国内的教师专业发展的组织形式多种多样,如教育行政部门组织教师培训模式、校本教师专业培训模式、网络与教师合作模式等。尽管教师专业发展的组织形式如此多样化,但是对农村教学点的教师来说,有效的培训模式却很少。
校本教师培训从理论上来说是既省钱又有效的好办法,但是对于只有3～4名教师,甚至只有1名教师的教学点来说,显然这种形式有很大的局限性。至于网络与教师合作的模式则更加无效,原因是显而易见的。
4.激励机制
调查问卷中一组关于教师专业技能发展的动机方面问题的调查结果显示,虽然意识到与中心小学和城区小学教师存在差距,但是农村教学点教师专业化发展的动机并不强烈。来参加此次培训,有37%的教师是出于评职称的需要,32%是为了自身发展的需要,还有31%是上级领导安排的任务。也就是说,真正为了提高教育教学能力、提升知识水平而来参加培训的教师只占32%。这说明,教育行政部门缺乏有效的激励机制,缺少激发农村教学点教师专业化发展的动力。
综合国内外关于教师发展阶段的相关理论,农村教学点的教师专业化发展应该经历“入职阶段”、“成长阶段”到“成熟阶段”,再到“职业退出阶段”的所有从业阶段。[1]从访谈资料分析可知,实际上,有许多教师发展到某个阶段以后就失去了继续学习和发展的动力,因此水平就停留在某个阶段,例如许多农村教学点的教师到了50多岁还停留在“成长阶段”,直接等待“退出阶段”。教师专业发展停滞,甚至倒退,将直接影响教学点的教学效果。很大程度上,有关农村教学点教师专业化发展的激励制度的缺失,是造成当前困难的重要原因。
三、解决策略
根据以上调查、访谈结果可以将赣南地区农村教学点教师的专业化发展存在的问题归纳为:教师知识结构与专业技能急需改善和提高,缺乏有效的教师培训组织形式和激励机制,教师培训的经费短缺、资源匮乏、时间难以协调。针对这些问题,笔者基于“农远工程” 提出以下两点解决农村教学点教师专业化发展问题的策略。
1.利用“农远工程”培训带动教学点教师专业化发展
教学点教师由于地理位置偏僻、交通不便、经费和时间方面的原因无法外出参加培训的情况下,可以利用“农远工程”培训带动教学点教师专业化发展。
农村教学点在“农远工程”中属于模式一(光盘播放点),即配发DVD和彩色电视机以及成套教学光盘。针对模式一的教师培训内容是非常简易的,这种培训内容显然满足不了教学点教师专业化发展的需要。但是如果能根据模式一的设备特点,在配送的光盘中增加教师教育教学技能方面的内容,则既可以弥补资源不足的弊端,也能解决交通和时间等方面的困难。
教育行政部门在组织“农远工程”教师培训的时候,一方面可以在培训设计中针对教学点教师特别增加教师专业知识、教师专业技能方面的内容,另外一方面要求农村教学点的教师尽可能与模式二(卫星教学收视点)、模式三(计算机教室)学校的教师一同参加培训。这样可以降低培训的成本,同时增加教师们的交流机会。
这个策略,虽然能解决教学点教师专业化发展的部分问题,但仅仅是权宜之计。显然教师专业发展过程中的大量不确定性的问题,不是几张光盘、一次培训就能够解决的。若要彻底解决问题,必须建立一个长效的培训平台。
2.建立基于“农远工程”模式二的教师专业化发展平台
笔者认为,由于我们所处时代的信息化特征,当前的教师专业化发展,包括农村教学点教师专业化发展,不可避免的会打上信息技术的烙印,并且是信息技术与 “教师专业化发展是多种范式综合产生作用的结果”。[2] 这些教师专业化发展的范式包括“熟练型实践者”范式、“研究型实践者”范式、“反思型实践者”范式等。基于“农远工程”模式二搭建农村教学点教师专业化发展平台,可以将信息技术与教师专业化发展的多种范式综合起来。
根据上文调查的情况,运用信息技术的信息传递的优势建立的教师专业化发展平台,必须可以满足教学点的教师不用离开本乡镇就能参加培训的需要。从教学点教师的角度,要使部分教师既能参加培训,又不会耽误农时,还能节省费用。从教育行政部门的角度来看,既可以作为一种新的教师专业化发展培训的组织形式,还可以节约教师培训的经费,同时利用该平台还要能够对教学点教师起到激励作用。
图1是笔者根据赣南农村教学点教师专业化发展中存在的困难和实际需求结合“农远工程”模式二提出的教师专业化发展平台的模式图。该模式分为三个部分,即教师专业发展信息输入端、教师专业化发展平台和农村教学点群。该模式以“农远工程”模式二项目学校为中心,将教师专业化发展所需资源和教学点教师会聚在一个平台上。
基于“农远工程”模式二的农村教学点教师专业化发展平台工作流程如下:
(1)中央教育电视台以农村小学教师专业发展为专题设计制作有针对性的培训资源,通过教育卫星传送给农远卫星教学收视点。地方教育行政部门以农远卫星收视点为基地组织专题培训。高师院校以农远卫星教学收视点为试验基地,进行大量农村小学教师专业发展的实证研究以填补国内此领域研究的空白,同时担负部分培训任务。
(2)以农远卫星教学收视点为中心,各附近教学点教师定期到中心接受培训或进行教研活动。地方教育行政部门制定激励制度和评价措施,定期对教学点教师进行考核,如公开教学、考试等。农远卫星教学收视点负责将接收的教师专业发展资源刻录光盘分发给各教学点,以解决资源不足的困难。
(3)教学点教师以本教学点为基地,开展校本研究、反思性教学、行动研究等教研活动。利用中心教研活动,定期向其他教学教师汇报研究进展。
这个平台的中枢连接点是“农远工程”模式二项目学校,即每个乡镇的中心小学。这个中枢连接点不仅是信息会聚的中心,同时也是教学点教师、教育行政部门、高校专家以及其他相关工作人员会聚的中心。教育卫星资源、各教学点教师、教育行政部门和“农远工程”模式二项目学校则是这个系统的要素。高师院校则是这个平台功能得到升华的必要条件。
四、小结
从理论上分析,以问卷调查和访谈资料为依据提出的解决策略,可能既可以解决教学点教师专业化发展中面临的经费和时间等资源方面的障碍,同时也可以解决教学点教师专业化发展的组织形式缺乏、激励机制缺失等方面的问题。但是从实际效果来讲,这个策略还需要在实践中进一步检验。
本文研究的对象是赣南地区22个县的农村教学点教师,所提出的以农远工程卫星教学收视点为中心搭建农村教学点教师专业化发展平台,也是针对赣南地区提出的,但是由于赣南地区的地理位置和经济发展水平等特点与西部、中部省份的部分地区有许多相似之处,因此研究的结论可能具有一定的外在效度。
参考文献:
[1]教育部师范教育司.教师专业化的理论与实践(修改版)/全国教师教育通识教材[M].北京:人民教育出版社,2003:69.
[2]季诚钧,陈于清.我国教师专业发展研究综述[J].课程·教材·教法 2004,(12):68-71.(编辑:刘轩)