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摘 要：本文概述了合作学习的理论基础，结合合作学习的理念和策略，详细阐述了在英语课堂教学中合作学习框架和模式，分析并阐明了合作学习可以有效提高学生语言学习和运用能力。
关键词：二语习得；合作学习
［中图分类号］ H315.9
［文献标识码］A
［文章编号］1006-2831(2008)10-0059-3
1. 引言
现代学习论认为知识的建构本质上具有社会性，学习中的合作互动有利于学习者在略高于自己现有水平的学习中登上一个新水平；英语学习是一个社会过程，需要通过在社会情景中与他人交流而习得，教师应积极地倡导师生和生生间的合作学习，鼓励学生间的合作创举。
克拉夫基的批判建构教学论认为教学应以学习者为中心，培养学习者独立自主地做决定、学会和他人共处和合作的能力。语言的本质功能是交际功能，因此在英语课堂教学中应该注意英语学习的社会性，提倡合作性和集体互动性，在同伴交流中构建个体知识。
2. 合作学习的理论基础
Kafai和Resnik（1996: 101-102）认为现代认知论的构建主义强调以“学”为中心，英语学习不仅是获得语言习惯，更是创造性地运用语言结构。他们主张教师－学生、学生－学生之间进行丰富的多向交流、讨论和合作性地解决问题，提倡合作学习和交互学习。因此，合作学习是建构主义学习理论的精髓。
Long（1998: 54-55）的互动假设理论指出，语言发展的关键是学习者之间、学习者与精心制作的语言材料之间的互动。学习者之间的互动指在英语课堂环境下教师组织学生与学生之间语言的交流和合作。
Arnold（2000: 145-147）认为合作学习可以促进组员之间的情感交流，在交流中，学习者获得更多的可理解的语言输入，同时也向其他学习者提供类似的语言输入；组员间的相互合作和相互依赖可以增强学习者的自信心和自尊心；合作学习中，学习者得到更多的积极反馈和帮助，更重要的是它鼓励学生培养高层次的思维技能，如分析、解释、归纳和阐述技能等。
因此，在英语课堂教学中以小组为基本组织形式的合作学习，从语言学习层面来讲，有互动假设理论作为依据；从心理学层面讲，有人本主义学习理论和建构主义学习理论支持。
3. 合作学习运用研究
3.1 合作学习的特征
合作学习通常采取合作小组形式进行学习，小组成员相互帮助、相互依赖，最大限度地促进自己以及他人的学习，共同完成学习任务。在整个学习过程中，涉及到以下五个基本要素：正互赖性，促进性的面对面口头交流，个人责任感，社交技能和小组自加工（Johnson & Johnson, 1994: 72-74）。正互赖性是合作学习成功的关键；促进性的面对面口头交流强调小组间的交互，保证每个人的参与机会并做到集思广益；个人责任感指每个人都要承担任务的部分，为自己和小组的成绩负责；社交技能是指组员在完成学习任务的过程中要相互信任、相互交流，共同解决困难和作出决策；小组自加工是指组员对学习过程进行反思和回顾，评价各自对小组的贡献、所遇困难和解决对策。
因此，合作学习主要特征可以归纳为：有目的地组织小组，明确小组任务和个人责任，促进组员相互交流和依赖，注重社交技能的发展，发挥指导者的支持作用。
3.2 合作学习中的任务分工
3.2.1 教师的任务
在合作学习中，教师承担着“任务设计者、管理者、促进者、咨询者、顾问、评估者和参与者”等各种角色。教师的教学以学生为中心和学习为主体，促使学生之间的互动，创造课堂上大量交流的机会，加大师生，生生之间的交流与合作；围绕着交际目的设置学习任务，对学生进行分组、施以适当的点拨、指导和评价，保证学生在合作学习中有更充分的行为参与、情感参与、认知参与和社会化参与。因此，教师在合作学习中的活动可以设计为以下七个方面：设计任务→划分任务→计划过程→提供资源→适当引导→评价成果→反思总结。
3.2.2 学生的任务
学生在合作学习中，始终是中心和主体，从传统的课堂学习中的被动者成为主动者，根据任务进行讨论，交换不同意见，最后制定学习计划并进行明确分工。组员各自收集信息，然后进行交流，一起对所有收集的信息加以整理、分析、修改并归纳，最后形成一致意见，所有小组成员的劳动共同形成学习任务的最后成果。在成果展示中，其它小组要对展示作出评价，提出建议，每个小组针对反馈信息进一步完善自己的小组成果。因此，学生在合作学习中的活动可以定位为：明确任务→过程设计→利用资源→形成作品→展示作品→点评作品→修改作品。
3.2.3 任务的形式
合作学习常以某种任务的完成来进行，在完成任务的过程中，学生之间的交际处于互动的状态，通过意义共建促进二语习得。从信息交换的形式来说，合作学习中的任务有单向型、双向型和决议型。国内外的大多数实证研究表明双向型任务比单向型任务能产生更多的交互修正和会话总量，更有助于二语习得的意义协同。
任务的主题在合作学习中起着重要的作用。设置任务主题的基本原则是灵活、开放和有效。具体体现为：以学习者为本，以激发兴趣为前提，使学生在感知和认知知识的过程中自我发展；以教学大纲为基础，将教材内容活化于课堂内外，任务明确并有可操作性；以学生的已有知识和经历为参照，尽量真实，方式灵活。要有利于提高学生的学习技能和运用能力，发展学生的思维能力和合作能力等综合素质；有利于促使学生利用网络获得信息；有利于加强小组成员之间的合作、交流与学习和师生之间的互动。
3.3 合作学习的具体操作
3.3.1 分组
Green等人（1997：135-143）发现，四人小组最适于进行流畅的交流，而且交流的成功主要在于学习者（学生）在合作学习中对话语过程所做的努力。因此，灵活合理的分组对提高合作学习的效果非常重要。
笔者在实验班进行小组合作学习时，遵循了“组间同质，组内异质”和“组间异质，组内同质”两种模式。
教师可以根据学生的学习成绩、知识背景、认知特性，认知能力和学习目标等因素进行上述两种模式的小组划分。
“组间同质，组内异质”的分组，即各小组间相比整体特质近似，组内成员存在差别。这种模式有利于组员间的互助合作、互相发展、取长补短、各尽其能。这种分组模式适合于可分解且难易有梯度的任务，比如运用于阅读课堂教学任务中。在这种模式中，每个人的认知角度和观点有差异，可以使学生能够对任务的理解和完成更丰富、深刻和全面。
“组间异质，组内同质”的分组，即各小组间相比整体差异较大，组内成员间特质相近。这种模式有利于组员间讨论和交流的流畅进行，同时便于对每个小组提出不同难度的任务。这种分组模式更适合于组内竞争、合作和辩论相结合，可以激发学习潜能和提高学习效率，大大提高语言实践机会。
3.3.2 合作
在合作学习中，小组成员之间、小组之间、教师与学生之间的合作模式是至关重要的。根据实验证明，教师与学生之间的合作，基于教学相长的道理，可以采取角色扮演模式。学生之间的合作模式可以采取以下两种模式：一是组内成员之间的配合、问题解决、伙伴、设计与角色扮演，二是小组之间的竞争和辩论。竞争有利于激发学生潜力，辩论有利于发展学生的批判性思维，配合有利于各种观点的互补和培养团队精神，问题解决有利于促进学生收集资料的能力，伙伴关系有利于获得思路和灵感，设计与角色扮演有利于培养学生的综合能力。
3.3.3 实施和评估
合作学习中的实施阶段要求教师运用先进的教学理念和专业知识成功地进行导演，具体实施步骤根据教学班的具体情况而定，一般来说，基本实施步骤包括以下几项：
(1) 小组陈述和讨论；
(2) 小组进行有准备的口头报告；
(3) 组长代表本组在全班进行总结汇报；
(4) 同学和老师对学生的口头表现进行反馈、点评并打分；
(5) 小组之间竞争和辩论，教师作出点评。
为了保证合作学习在英语课堂教学中的有效性，评估应该与传统的倾向于个体分数排序的教学评估有区别。合作学习中的评估应侧重“形成性评估”：即平时成绩。实验中所采用的课堂评价方式是教师和学生为各小组打分，小组平均成绩为组员的成绩，组长再为组员打分，两个成绩的平均分即为学生的课堂成绩，组长的成绩在班上发言时由教师和各组组长给出后取平均分。这种细化评估能够关注到每一个学生的表现和进步程度，同时促进组内合作、组间竞争的课堂环境。
4. 结语
学生通过合作完成某一任务，可以催化有意义的语言运用，创造有利于二语习得的支持环境。同时，教师在合作学习的教学中首先必须重视学生的培训，使学生明白合作学习的意义和如何积极参与，还必须在课前认真考虑任务的类型、主题、性质等因素，在课堂中发现问题并主动进行协调。发挥教师的主导作用，才能产生真正有效的合作学习。
在二语习得中以小组为单位的合作学习有如下特点：可以减少学生的焦虑感；增加学生运用语言的机会；实现资源共享；提高语言学习和运用能力；使学生由被动学习转为主动学习；培养责任感，做到对自己和同学负责；培养学生的思维能力和分析能力；培养学生的交际意识、组织管理能力、协作能力和团队精神。
21世纪是高度融合和高度合作的社会，单凭个人主义单打独斗来解决问题是行不通的，所以学生主体意识和团队合作等精神的培养尤其需要重视。因此，在二语习得中通过合作学习帮助学生在二语学习过程中观察人生和社会，学会处理人与人、人与社会的关系，培养人文理想和人文精神、提高人文素质、学会做人，这正体现了21世纪语言界所倡导的语言教育与人文精神相结合的理念。
参考文献
Arnold, J. Affect in Language Learning[C]. 北京：外语教学与研究出版社，2000: 145-147.
Green, C. F., E. R. Christopher & J. Lam. Developing discussion skills in the ESL classroom[J]. ELT Journal, 1997(2): 135-143.
Johnson, D. W. & R. T. Johnson. Learning Together and Alone: Cooperative, Competitive, and Individualistic Learning[M]. Boston: Allyn and Bacon, 1994: 72-74.
Kafai, Y. & M. Resnik. Constructism in Practice: Designing, Thinking and Learning a Digital World[M]. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associations, 1996: 101-102.
Long, M. H. & P. Robinson. Focus on Form in Classroom Second Language Acquisition[M]. London: Cambridge University Press, 1998: 54-55.
关键词：二语习得；合作学习
［中图分类号］ H315.9
［文献标识码］A
［文章编号］1006-2831(2008)10-0059-3
1. 引言
现代学习论认为知识的建构本质上具有社会性，学习中的合作互动有利于学习者在略高于自己现有水平的学习中登上一个新水平；英语学习是一个社会过程，需要通过在社会情景中与他人交流而习得，教师应积极地倡导师生和生生间的合作学习，鼓励学生间的合作创举。
克拉夫基的批判建构教学论认为教学应以学习者为中心，培养学习者独立自主地做决定、学会和他人共处和合作的能力。语言的本质功能是交际功能，因此在英语课堂教学中应该注意英语学习的社会性，提倡合作性和集体互动性，在同伴交流中构建个体知识。
2. 合作学习的理论基础
Kafai和Resnik（1996: 101-102）认为现代认知论的构建主义强调以“学”为中心，英语学习不仅是获得语言习惯，更是创造性地运用语言结构。他们主张教师－学生、学生－学生之间进行丰富的多向交流、讨论和合作性地解决问题，提倡合作学习和交互学习。因此，合作学习是建构主义学习理论的精髓。
Long（1998: 54-55）的互动假设理论指出，语言发展的关键是学习者之间、学习者与精心制作的语言材料之间的互动。学习者之间的互动指在英语课堂环境下教师组织学生与学生之间语言的交流和合作。
Arnold（2000: 145-147）认为合作学习可以促进组员之间的情感交流，在交流中，学习者获得更多的可理解的语言输入，同时也向其他学习者提供类似的语言输入；组员间的相互合作和相互依赖可以增强学习者的自信心和自尊心；合作学习中，学习者得到更多的积极反馈和帮助，更重要的是它鼓励学生培养高层次的思维技能，如分析、解释、归纳和阐述技能等。
因此，在英语课堂教学中以小组为基本组织形式的合作学习，从语言学习层面来讲，有互动假设理论作为依据；从心理学层面讲，有人本主义学习理论和建构主义学习理论支持。
3. 合作学习运用研究
3.1 合作学习的特征
合作学习通常采取合作小组形式进行学习，小组成员相互帮助、相互依赖，最大限度地促进自己以及他人的学习，共同完成学习任务。在整个学习过程中，涉及到以下五个基本要素：正互赖性，促进性的面对面口头交流，个人责任感，社交技能和小组自加工（Johnson & Johnson, 1994: 72-74）。正互赖性是合作学习成功的关键；促进性的面对面口头交流强调小组间的交互，保证每个人的参与机会并做到集思广益；个人责任感指每个人都要承担任务的部分，为自己和小组的成绩负责；社交技能是指组员在完成学习任务的过程中要相互信任、相互交流，共同解决困难和作出决策；小组自加工是指组员对学习过程进行反思和回顾，评价各自对小组的贡献、所遇困难和解决对策。
因此，合作学习主要特征可以归纳为：有目的地组织小组，明确小组任务和个人责任，促进组员相互交流和依赖，注重社交技能的发展，发挥指导者的支持作用。
3.2 合作学习中的任务分工
3.2.1 教师的任务
在合作学习中，教师承担着“任务设计者、管理者、促进者、咨询者、顾问、评估者和参与者”等各种角色。教师的教学以学生为中心和学习为主体，促使学生之间的互动，创造课堂上大量交流的机会，加大师生，生生之间的交流与合作；围绕着交际目的设置学习任务，对学生进行分组、施以适当的点拨、指导和评价，保证学生在合作学习中有更充分的行为参与、情感参与、认知参与和社会化参与。因此，教师在合作学习中的活动可以设计为以下七个方面：设计任务→划分任务→计划过程→提供资源→适当引导→评价成果→反思总结。
3.2.2 学生的任务
学生在合作学习中，始终是中心和主体，从传统的课堂学习中的被动者成为主动者，根据任务进行讨论，交换不同意见，最后制定学习计划并进行明确分工。组员各自收集信息，然后进行交流，一起对所有收集的信息加以整理、分析、修改并归纳，最后形成一致意见，所有小组成员的劳动共同形成学习任务的最后成果。在成果展示中，其它小组要对展示作出评价，提出建议，每个小组针对反馈信息进一步完善自己的小组成果。因此，学生在合作学习中的活动可以定位为：明确任务→过程设计→利用资源→形成作品→展示作品→点评作品→修改作品。
3.2.3 任务的形式
合作学习常以某种任务的完成来进行，在完成任务的过程中，学生之间的交际处于互动的状态，通过意义共建促进二语习得。从信息交换的形式来说，合作学习中的任务有单向型、双向型和决议型。国内外的大多数实证研究表明双向型任务比单向型任务能产生更多的交互修正和会话总量，更有助于二语习得的意义协同。
任务的主题在合作学习中起着重要的作用。设置任务主题的基本原则是灵活、开放和有效。具体体现为：以学习者为本，以激发兴趣为前提，使学生在感知和认知知识的过程中自我发展；以教学大纲为基础，将教材内容活化于课堂内外，任务明确并有可操作性；以学生的已有知识和经历为参照，尽量真实，方式灵活。要有利于提高学生的学习技能和运用能力，发展学生的思维能力和合作能力等综合素质；有利于促使学生利用网络获得信息；有利于加强小组成员之间的合作、交流与学习和师生之间的互动。
3.3 合作学习的具体操作
3.3.1 分组
Green等人（1997：135-143）发现，四人小组最适于进行流畅的交流，而且交流的成功主要在于学习者（学生）在合作学习中对话语过程所做的努力。因此，灵活合理的分组对提高合作学习的效果非常重要。
笔者在实验班进行小组合作学习时，遵循了“组间同质，组内异质”和“组间异质，组内同质”两种模式。
教师可以根据学生的学习成绩、知识背景、认知特性，认知能力和学习目标等因素进行上述两种模式的小组划分。
“组间同质，组内异质”的分组，即各小组间相比整体特质近似，组内成员存在差别。这种模式有利于组员间的互助合作、互相发展、取长补短、各尽其能。这种分组模式适合于可分解且难易有梯度的任务，比如运用于阅读课堂教学任务中。在这种模式中，每个人的认知角度和观点有差异，可以使学生能够对任务的理解和完成更丰富、深刻和全面。
“组间异质，组内同质”的分组，即各小组间相比整体差异较大，组内成员间特质相近。这种模式有利于组员间讨论和交流的流畅进行，同时便于对每个小组提出不同难度的任务。这种分组模式更适合于组内竞争、合作和辩论相结合，可以激发学习潜能和提高学习效率，大大提高语言实践机会。
3.3.2 合作
在合作学习中，小组成员之间、小组之间、教师与学生之间的合作模式是至关重要的。根据实验证明，教师与学生之间的合作，基于教学相长的道理，可以采取角色扮演模式。学生之间的合作模式可以采取以下两种模式：一是组内成员之间的配合、问题解决、伙伴、设计与角色扮演，二是小组之间的竞争和辩论。竞争有利于激发学生潜力，辩论有利于发展学生的批判性思维，配合有利于各种观点的互补和培养团队精神，问题解决有利于促进学生收集资料的能力，伙伴关系有利于获得思路和灵感，设计与角色扮演有利于培养学生的综合能力。
3.3.3 实施和评估
合作学习中的实施阶段要求教师运用先进的教学理念和专业知识成功地进行导演，具体实施步骤根据教学班的具体情况而定，一般来说，基本实施步骤包括以下几项：
(1) 小组陈述和讨论；
(2) 小组进行有准备的口头报告；
(3) 组长代表本组在全班进行总结汇报；
(4) 同学和老师对学生的口头表现进行反馈、点评并打分；
(5) 小组之间竞争和辩论，教师作出点评。
为了保证合作学习在英语课堂教学中的有效性，评估应该与传统的倾向于个体分数排序的教学评估有区别。合作学习中的评估应侧重“形成性评估”：即平时成绩。实验中所采用的课堂评价方式是教师和学生为各小组打分，小组平均成绩为组员的成绩，组长再为组员打分，两个成绩的平均分即为学生的课堂成绩，组长的成绩在班上发言时由教师和各组组长给出后取平均分。这种细化评估能够关注到每一个学生的表现和进步程度，同时促进组内合作、组间竞争的课堂环境。
4. 结语
学生通过合作完成某一任务，可以催化有意义的语言运用，创造有利于二语习得的支持环境。同时，教师在合作学习的教学中首先必须重视学生的培训，使学生明白合作学习的意义和如何积极参与，还必须在课前认真考虑任务的类型、主题、性质等因素，在课堂中发现问题并主动进行协调。发挥教师的主导作用，才能产生真正有效的合作学习。
在二语习得中以小组为单位的合作学习有如下特点：可以减少学生的焦虑感；增加学生运用语言的机会；实现资源共享；提高语言学习和运用能力；使学生由被动学习转为主动学习；培养责任感，做到对自己和同学负责；培养学生的思维能力和分析能力；培养学生的交际意识、组织管理能力、协作能力和团队精神。
21世纪是高度融合和高度合作的社会，单凭个人主义单打独斗来解决问题是行不通的，所以学生主体意识和团队合作等精神的培养尤其需要重视。因此，在二语习得中通过合作学习帮助学生在二语学习过程中观察人生和社会，学会处理人与人、人与社会的关系，培养人文理想和人文精神、提高人文素质、学会做人，这正体现了21世纪语言界所倡导的语言教育与人文精神相结合的理念。
参考文献
Arnold, J. Affect in Language Learning[C]. 北京：外语教学与研究出版社，2000: 145-147.
Green, C. F., E. R. Christopher & J. Lam. Developing discussion skills in the ESL classroom[J]. ELT Journal, 1997(2): 135-143.
Johnson, D. W. & R. T. Johnson. Learning Together and Alone: Cooperative, Competitive, and Individualistic Learning[M]. Boston: Allyn and Bacon, 1994: 72-74.
Kafai, Y. & M. Resnik. Constructism in Practice: Designing, Thinking and Learning a Digital World[M]. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associations, 1996: 101-102.
Long, M. H. & P. Robinson. Focus on Form in Classroom Second Language Acquisition[M]. London: Cambridge University Press, 1998: 54-55.