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【摘要】在数学课堂教学中，我们注重教学方法的调整，也注意课堂中的生成性资源。“预设”是“生成”的基础。捕捉信息，创造“生成”；机智处理，有效“生成”。
【关键词】小学数学；生成性资源；捕捉信息
在数学课堂教学中，我们注重教学方法的调整，也注意课堂中的生成性资源。叶澜教授认为：“教师只要思想上真正顾及了学生多方面的成长、顾及生命活动的多面性和师生共同活动中多种组合和发展方式的可能，就能发展课堂教学具有生成性的特征。”也就是师生交互及生生交流过程中产生的新情境、新问题、新思路、新方法、新结果。如果能及时把握住，并发挥其最大的功能，将使我们的数学课堂焕发生命的活力。
一、“预设”是“生成”的基础
在2011年版的课程标准中明确提出，教学方案是教师对教学过程的“预设”，教学方案的形成依赖于教师对教材的理解、钻研和再创造。没有高质量的“预设”，就不可能有精彩的“生成”，这样就难以达到 “魅力课堂”的境界。
1.要求教师能以课程标准为依据，理清教材的编写意图和教学内容的教育价值。教材是课程标准与学生生活之间的通道，它为学生的学习活动提供了基本线索。解读教材是教师教学的必备环节，解读教材不仅要了解教材内容的选择、内容之间的联系，还要了解、挖掘教材的内在深层含义。例如，笔者在教学除数是整十数的除法时，深入研究教材后，抓住了本课的教学价值在于理解=4的竖式计算中，“4”为什么写在个位上？这节课的教学是除法单元的第一课时，是学生第一次接触除数是两位数的除法。很多老师会觉得这一课时很容易教，学生计算的准确率也很高。误把这一课当成是口算除法来对待，而忽视了数理的真正理解。导致学生在竖式计算时出现种种的错误，更影响了后续内容的学习。而我在教学时，就让学生先尝试用竖式计算，当出现不同书写方式时，再让学生对比分析，最终理解“4”为什么写在个位上。
2.再创造是对教材有更深层次的理解，主要表现在教师根据学生的学情，选取最优的教学资源和教学环节。这就要求教师全面了解学生已有的基础，分析学生的认知水平，预设学生可能出现的一些情况，生成哪些可控性或非可控性的资源，选择有效的教学方法，制定有效的、接地气的教学设计。例如，在教学认识方程这一个单元的猜数游戏一课时，笔者除了按照一般的备课步骤把课备好，还根据学生的实际情况预设了学生可能出现的解题方法。主题图是笑笑和淘气的对话，笑笑说：“把你心里想的数乘2，再加上20，等于多少？”淘气说：“等于80。”笔者预设学生可能会出现以下的做法：1.用方程来解决，方程可能是2x 20=80；2x=80-20；80-2x=20；x=；2.用算术方法来解决，大多数会出现这种方法，还有可能学生会这样想：2×（ ） 20=80。教材中主要是运用2x 20=80来解决，但实际上学生会在已有的知识经验出现各种各样的方法，在教学设计时预设学生可能出现的情况或结题方法，这也是一种对教材的再创造。
二、捕捉信息，创造“生成”
让学生积极主动参与教学活动，体现学生的主体地位，通过先进的教学手段，提高学生的学习兴趣，培养学生自主学习的能力。教师要在课堂教学中观察学生，要细致到观察学生的表情、反应，有耐心地专心地听取学生的发言，要及时捕捉到有价值的资源，给予学生鼓励，师生之间生生之间有效互动。整个过程中，教师应把握正确的思维方向，共同探讨，直到问题解决。例如，在25×12的简便计算教学中时，发现了许多种不同的算法：
（1）25×12=25×4×3=100×3=300
（2）25×12=25×2×2×3=50×2×3=300
（3）25×12=25×2×6=50×6=300
（4）25×12=5×（5×2）×6=5×10×6=300
（5）25×12=25×10×2=500
这么多种算法都是学生在课堂中自然生成的资源，是集体智慧的结晶。此时，教师应第一时间进行评价，要求他们对这些计算方法进行对比、思考。很明显这里面的第（5）种方法与其它方法的计算结果不一样，学生一定会先注意到，并分析原因。最后教师还应该抓住这一特殊的“生成”，让学生思考把这种方法稍作修改，变成正确的方法。学生马上会考虑到，25×12=25×（10 2）=25×10 25×2=300。就在这个过程中，通过师生双方的互动，“生成”了一些新的教学资源，相信学生也能在加深印象的同时，得到更深层次的理解。
三、机智处理，有效“生成”
教学中必须要抓住学生的差异性，满足学生的学习需求，让不同层次的学生都能学有所获。这主要还是要求教师要上好课，利用自己的学习经历和教学经验，全情投入到每一节课上，用自己的“魅力”激发学生的学习欲望和兴趣。教师只要在课堂上机智地处理，就能使每一点一滴的“生成”都變得极其可贵，促使我们的数学课堂变得更有效。
1.当机立断，选择“生成”
在教学过程中，学生发表的见解与我们备课时的思考完全沾不上边，甚至背道而驰。特别是上公开课的时候，很多老师为了能完成自己预设的教学流程，花费大量的时间纠结于学生沾不上边的回答。越纠结往往陷得越深，此时作为教学的引导者理应果断地采取措施，将一切的教学活动拉回正轨。
例如，在听“长方体体积”一课时，梁老师采取了常用的教学方法，就是拿出两个长方体，它们的体积极度接近，让学生只用眼睛观察，来判断哪个的体积大，哪个的体积小。笔者想，梁老师的目的是让学生理解，有时通过观察是无法判断体积的大小，更好更准确的是，找出计算长方体体积的方法。但学生的回答迟迟不能达到老师的预设。在学生已有的平面图形的周长及面积计算和立体图形表面积计算为基础，学生在试图想出多种比较两个长方体体积的方法，有割的、有拼的，还有通过测量算出长方体表面积的。当时梁老师立即停止了学生的讨论，明确地指出为了能更准确判断，必须找出计算长方体体积的方法。梁老师的当机立断，真正发挥了教师的主导作用。 2.顺应时势，促使“生成”
教师应包容和接纳学生不同的思考方式，更要用积极的态度对待学生出现的错误，为学生构建独立思考的空间，通过自主探索发现错误的根源，纠正错误，重新理解，获取正确有效的新知。
例如，在教学“3的倍数的特征”一课时。笔乾先复习了之前学习的2、5的倍数的特征后，直接出示本节课的课题“3的倍数的特征”。课前的预设，笔者是让学生随意列举了一些整数，然后教师很快就能判断出这些数是不是3的倍数，接着找出3的倍数的特征。但在实际教学中，笔者刚出示课题，还没有让学生列举一些整数，就有一个学生说他知道3的倍数的特征。笔者只好让他说出自己的想法，他的回答是：个位上是0、3、6、9的数是3的倍数。因为有了之前学习2、5的倍数的特征的基础，很多学生都表示同意他的观点。当时，笔者没有马上否定他的结论，而是顺势问了全班同学：“有没有同学能通过举例说明这位同学的想法对不对？”有一位同学很机灵，马上写了一个个位是3的数“23”。笔者让其他同学判断“23”是不是3的倍数。之前同意该想法的学生马上意识到自己的错误，说：“3的倍数光看个位是不行的。”笔者接着说道：“看来判断一个数是不是3的倍数，不能只看个位，3的倍数究竟有什么特征呢？下面我们就来研究3的倍数的特征。”这样顺应时势，让“生成”变得更有效，更有价值。
3.创设空间，感受“生成”
由于学生各方面的差异，以及对知识感受和体验的不同，他们对同一个问题往往会有不同的看法。这时教师如果可以根据知识的特性，引导学生找到知识的规律或知识的对立，随后为学生搭建探讨的平台，指导学生发表自己的观点，勇于表达自己的想法，一定会有利于学生更深层地认识知识的本质，让我们的数学课堂更有“魅力”，也更具有数学味。
例如，在教学“图形分类”一课时，对于三角形、平行四边形、长方形、正方形、圆这5个图形的分类，学生产生了两种不同的看法，有些学生认为分成3类，平行四边形、长方形、正方形为一类；三角形为一类；圆为一类。有些学生认为分成2类，平行四边形、长方形、正方形、三角形为一类；圆为一类。这时我请了两种不同想法的孩子说说自己的想法。
生1：我认为分成3类， 为一类；为一类；为一类。因为第一类是有4条边的图形，第二类是3条边的图形，第二类图形的边是弯曲的。
生2：我认为分成2类，为一类；为一类。第一类的图形都是由线段围成的平面图形，第二类是由曲线围成的平面图形。
生1：我也是从图形的边来分的，分得比你还要细致。
生2：但是你是按什么来分的呢？是以图形边的条数来分，还是以图形边的特点来分？你说出你分类的标准是什么啊！
师：说得很有道理，我们对图形进行分类应该按一定的标准来分的。
生1：那么我按条数来分吧！圆只有一条曲线，三角形3条线段，其它的4条线段。
生2：如果圆是一条线段围成的平面图形就可以，你这样分是不对的。
生1：好了，我投降，同意你的分法。
师：同学们太棒了，如果把你们的想法融合起来，我们会得到更大的发现。
生1馬上发现：我明白了，分成2类后，为一类；为一类。接着 也可以像我刚才说的分成2类。为一类；为一类。
在以上过程中，通过教师创设了足够的空间，让学生有充足的时间探讨问题，感受课堂的“生成”。在他们相互争辩讨论的过程中，生1为代表的学生甘拜下风，生2获得胜利，但其实这个学习的过程是实现了全体学生的共赢。最后在老师的引导下，也继续“生成”了新的发现，让学生体验学习的喜悦。
当我们真正做到关注学生的需要，在教学的过程中引导学生自己观察、分析、思考，使学生发现规律，体会数学之美。在小学数学课堂教学中牢牢地抓住生成性的资源，充分重视学生的主体地位，积极发挥教师的主导作用，彼此沟通启发，交流着各自的情感和体验，使教学活动收到更好的效果。
参考文献：
[1]伊丽莎白·琼斯（ElizabethJones），约翰·尼莫（JohnNimmo）.生成课程[M].华东师范大学出版社，2004.
[2]（加）马克斯·范梅南（MaxVanManen）.教学机智[M].教育科学出版社，2001.
[3]吴刚平.深入研究教学过程中动态生成的课程资源[J].福建论坛（社科教育版），2006（06）.
[4]钟启泉.知识隐喻与教学转型[J].教育研究，2006（05）.
[5]叶澜.让课堂焕发出生命活力——论中小学教学改革的深化[J].教育研究，1997（09）.
[6]马向真.论威特罗克的生成学习模式[J].华东师范大学学报（教育科学版），1995（02）.
[7]朱志平.课堂动态生成资源论[D].南京师范大学，2007.
【关键词】小学数学；生成性资源；捕捉信息
在数学课堂教学中，我们注重教学方法的调整，也注意课堂中的生成性资源。叶澜教授认为：“教师只要思想上真正顾及了学生多方面的成长、顾及生命活动的多面性和师生共同活动中多种组合和发展方式的可能，就能发展课堂教学具有生成性的特征。”也就是师生交互及生生交流过程中产生的新情境、新问题、新思路、新方法、新结果。如果能及时把握住，并发挥其最大的功能，将使我们的数学课堂焕发生命的活力。
一、“预设”是“生成”的基础
在2011年版的课程标准中明确提出，教学方案是教师对教学过程的“预设”，教学方案的形成依赖于教师对教材的理解、钻研和再创造。没有高质量的“预设”，就不可能有精彩的“生成”，这样就难以达到 “魅力课堂”的境界。
1.要求教师能以课程标准为依据，理清教材的编写意图和教学内容的教育价值。教材是课程标准与学生生活之间的通道，它为学生的学习活动提供了基本线索。解读教材是教师教学的必备环节，解读教材不仅要了解教材内容的选择、内容之间的联系，还要了解、挖掘教材的内在深层含义。例如，笔者在教学除数是整十数的除法时，深入研究教材后，抓住了本课的教学价值在于理解=4的竖式计算中，“4”为什么写在个位上？这节课的教学是除法单元的第一课时，是学生第一次接触除数是两位数的除法。很多老师会觉得这一课时很容易教，学生计算的准确率也很高。误把这一课当成是口算除法来对待，而忽视了数理的真正理解。导致学生在竖式计算时出现种种的错误，更影响了后续内容的学习。而我在教学时，就让学生先尝试用竖式计算，当出现不同书写方式时，再让学生对比分析，最终理解“4”为什么写在个位上。
2.再创造是对教材有更深层次的理解，主要表现在教师根据学生的学情，选取最优的教学资源和教学环节。这就要求教师全面了解学生已有的基础，分析学生的认知水平，预设学生可能出现的一些情况，生成哪些可控性或非可控性的资源，选择有效的教学方法，制定有效的、接地气的教学设计。例如，在教学认识方程这一个单元的猜数游戏一课时，笔者除了按照一般的备课步骤把课备好，还根据学生的实际情况预设了学生可能出现的解题方法。主题图是笑笑和淘气的对话，笑笑说：“把你心里想的数乘2，再加上20，等于多少？”淘气说：“等于80。”笔者预设学生可能会出现以下的做法：1.用方程来解决，方程可能是2x 20=80；2x=80-20；80-2x=20；x=；2.用算术方法来解决，大多数会出现这种方法，还有可能学生会这样想：2×（ ） 20=80。教材中主要是运用2x 20=80来解决，但实际上学生会在已有的知识经验出现各种各样的方法，在教学设计时预设学生可能出现的情况或结题方法，这也是一种对教材的再创造。
二、捕捉信息，创造“生成”
让学生积极主动参与教学活动，体现学生的主体地位，通过先进的教学手段，提高学生的学习兴趣，培养学生自主学习的能力。教师要在课堂教学中观察学生，要细致到观察学生的表情、反应，有耐心地专心地听取学生的发言，要及时捕捉到有价值的资源，给予学生鼓励，师生之间生生之间有效互动。整个过程中，教师应把握正确的思维方向，共同探讨，直到问题解决。例如，在25×12的简便计算教学中时，发现了许多种不同的算法：
（1）25×12=25×4×3=100×3=300
（2）25×12=25×2×2×3=50×2×3=300
（3）25×12=25×2×6=50×6=300
（4）25×12=5×（5×2）×6=5×10×6=300
（5）25×12=25×10×2=500
这么多种算法都是学生在课堂中自然生成的资源，是集体智慧的结晶。此时，教师应第一时间进行评价，要求他们对这些计算方法进行对比、思考。很明显这里面的第（5）种方法与其它方法的计算结果不一样，学生一定会先注意到，并分析原因。最后教师还应该抓住这一特殊的“生成”，让学生思考把这种方法稍作修改，变成正确的方法。学生马上会考虑到，25×12=25×（10 2）=25×10 25×2=300。就在这个过程中，通过师生双方的互动，“生成”了一些新的教学资源，相信学生也能在加深印象的同时，得到更深层次的理解。
三、机智处理，有效“生成”
教学中必须要抓住学生的差异性，满足学生的学习需求，让不同层次的学生都能学有所获。这主要还是要求教师要上好课，利用自己的学习经历和教学经验，全情投入到每一节课上，用自己的“魅力”激发学生的学习欲望和兴趣。教师只要在课堂上机智地处理，就能使每一点一滴的“生成”都變得极其可贵，促使我们的数学课堂变得更有效。
1.当机立断，选择“生成”
在教学过程中，学生发表的见解与我们备课时的思考完全沾不上边，甚至背道而驰。特别是上公开课的时候，很多老师为了能完成自己预设的教学流程，花费大量的时间纠结于学生沾不上边的回答。越纠结往往陷得越深，此时作为教学的引导者理应果断地采取措施，将一切的教学活动拉回正轨。
例如，在听“长方体体积”一课时，梁老师采取了常用的教学方法，就是拿出两个长方体，它们的体积极度接近，让学生只用眼睛观察，来判断哪个的体积大，哪个的体积小。笔者想，梁老师的目的是让学生理解，有时通过观察是无法判断体积的大小，更好更准确的是，找出计算长方体体积的方法。但学生的回答迟迟不能达到老师的预设。在学生已有的平面图形的周长及面积计算和立体图形表面积计算为基础，学生在试图想出多种比较两个长方体体积的方法，有割的、有拼的，还有通过测量算出长方体表面积的。当时梁老师立即停止了学生的讨论，明确地指出为了能更准确判断，必须找出计算长方体体积的方法。梁老师的当机立断，真正发挥了教师的主导作用。 2.顺应时势，促使“生成”
教师应包容和接纳学生不同的思考方式，更要用积极的态度对待学生出现的错误，为学生构建独立思考的空间，通过自主探索发现错误的根源，纠正错误，重新理解，获取正确有效的新知。
例如，在教学“3的倍数的特征”一课时。笔乾先复习了之前学习的2、5的倍数的特征后，直接出示本节课的课题“3的倍数的特征”。课前的预设，笔者是让学生随意列举了一些整数，然后教师很快就能判断出这些数是不是3的倍数，接着找出3的倍数的特征。但在实际教学中，笔者刚出示课题，还没有让学生列举一些整数，就有一个学生说他知道3的倍数的特征。笔者只好让他说出自己的想法，他的回答是：个位上是0、3、6、9的数是3的倍数。因为有了之前学习2、5的倍数的特征的基础，很多学生都表示同意他的观点。当时，笔者没有马上否定他的结论，而是顺势问了全班同学：“有没有同学能通过举例说明这位同学的想法对不对？”有一位同学很机灵，马上写了一个个位是3的数“23”。笔者让其他同学判断“23”是不是3的倍数。之前同意该想法的学生马上意识到自己的错误，说：“3的倍数光看个位是不行的。”笔者接着说道：“看来判断一个数是不是3的倍数，不能只看个位，3的倍数究竟有什么特征呢？下面我们就来研究3的倍数的特征。”这样顺应时势，让“生成”变得更有效，更有价值。
3.创设空间，感受“生成”
由于学生各方面的差异，以及对知识感受和体验的不同，他们对同一个问题往往会有不同的看法。这时教师如果可以根据知识的特性，引导学生找到知识的规律或知识的对立，随后为学生搭建探讨的平台，指导学生发表自己的观点，勇于表达自己的想法，一定会有利于学生更深层地认识知识的本质，让我们的数学课堂更有“魅力”，也更具有数学味。
例如，在教学“图形分类”一课时，对于三角形、平行四边形、长方形、正方形、圆这5个图形的分类，学生产生了两种不同的看法，有些学生认为分成3类，平行四边形、长方形、正方形为一类；三角形为一类；圆为一类。有些学生认为分成2类，平行四边形、长方形、正方形、三角形为一类；圆为一类。这时我请了两种不同想法的孩子说说自己的想法。
生1：我认为分成3类， 为一类；为一类；为一类。因为第一类是有4条边的图形，第二类是3条边的图形，第二类图形的边是弯曲的。
生2：我认为分成2类，为一类；为一类。第一类的图形都是由线段围成的平面图形，第二类是由曲线围成的平面图形。
生1：我也是从图形的边来分的，分得比你还要细致。
生2：但是你是按什么来分的呢？是以图形边的条数来分，还是以图形边的特点来分？你说出你分类的标准是什么啊！
师：说得很有道理，我们对图形进行分类应该按一定的标准来分的。
生1：那么我按条数来分吧！圆只有一条曲线，三角形3条线段，其它的4条线段。
生2：如果圆是一条线段围成的平面图形就可以，你这样分是不对的。
生1：好了，我投降，同意你的分法。
师：同学们太棒了，如果把你们的想法融合起来，我们会得到更大的发现。
生1馬上发现：我明白了，分成2类后，为一类；为一类。接着 也可以像我刚才说的分成2类。为一类；为一类。
在以上过程中，通过教师创设了足够的空间，让学生有充足的时间探讨问题，感受课堂的“生成”。在他们相互争辩讨论的过程中，生1为代表的学生甘拜下风，生2获得胜利，但其实这个学习的过程是实现了全体学生的共赢。最后在老师的引导下，也继续“生成”了新的发现，让学生体验学习的喜悦。
当我们真正做到关注学生的需要，在教学的过程中引导学生自己观察、分析、思考，使学生发现规律，体会数学之美。在小学数学课堂教学中牢牢地抓住生成性的资源，充分重视学生的主体地位，积极发挥教师的主导作用，彼此沟通启发，交流着各自的情感和体验，使教学活动收到更好的效果。
参考文献：
[1]伊丽莎白·琼斯（ElizabethJones），约翰·尼莫（JohnNimmo）.生成课程[M].华东师范大学出版社，2004.
[2]（加）马克斯·范梅南（MaxVanManen）.教学机智[M].教育科学出版社，2001.
[3]吴刚平.深入研究教学过程中动态生成的课程资源[J].福建论坛（社科教育版），2006（06）.
[4]钟启泉.知识隐喻与教学转型[J].教育研究，2006（05）.
[5]叶澜.让课堂焕发出生命活力——论中小学教学改革的深化[J].教育研究，1997（09）.
[6]马向真.论威特罗克的生成学习模式[J].华东师范大学学报（教育科学版），1995（02）.
[7]朱志平.课堂动态生成资源论[D].南京师范大学，2007.