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【摘要】应用型学前教育人才应具有丰富的实践性知识，能在实际工作中表现出一定的教育机智。实践性知识的形成需要实践的土壤，实践基地为应用型学前教育人才培养提供了平台，使个体实践性知识的丰富和完善成为可能。实践基地以教育实习为中心，通过创设学习情境、完善指导教师制度、加强实践性教学、开展案例研讨和行动反思等，促进应用型学前教育人才实践性知识的形成。
【关键词】实践基地；实践性知识；应用型学前教育人才；培养
【中图分类号】G615 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604（2013）11-0036-04
应用型学前教育人才必须具备的能力和素质，决定了其人才培养模式的独特性。与学术型人才培养相比，应用型人才更需要强调在复杂的实践情境中培养，以帮助他们获得解决教育问题的实践性知识，所以，应用型人才的培养应重在把“纸面上的理论”转化为在实际情境中“信奉并应用的理论”，以促使他们将系统化的理论知识转化为内在的、自动化的实践智慧。为此，应用型学前教育人才培养机构要加强实训、实习基地建设，将实践性教学、案例教学等贯穿于培养的全过程，并加大反思性教学实践指导，以促进应用型学前教育人才实践性知识的形成。
一、教师实践性知识及其形成
什么是实践性知识？康奈利和柯兰蒂宁认为实践性知识具有“个人性”特点。贝加德和威鲁普认为实践性知识是教师在有目的的行动过程中所际遇的课堂情境和实践困境的知识，这类知识来源于教师的个人经验和专业经验，以复杂的方式运用于准备和实施教学活动的过程中，以及明晰原有课程决策的意义，它通常不易被清楚地表述出来。万文涛则从教师实践性知识的结构化性质角度进行定义，认为它“是指教师所拥有的、与课堂情境紧密相连的、高度系统化的、加工到自动化程度的、在教学实践活动中随时能够迅速调用的知识”。㈨陈向明将实践性知识分为可言传的，可意识到但无法言传的，无意识的、内隐的三部分。她认为教师的实践性知识由教师的教育信念、自我知识、人际知识、情境知识、策略性知识、批判反思知识等几个要素构成。
不可否认，关于教师实践性知识概念的界定迄今并未达成一致，但我们可以归纳出其中的关键要素：教师的实践性知识是个体实际拥有、实际应用的知识，具有个人性和实践性；教师实践性知识的应用是一种因情境变化而变化的自动化行为，往往是无意识的，并难以言传，以“教育机智”的形式表现出来，具有情境性和默会性；这类知识来源于教师的个人经验和专业经验，以教师对教育生活经验的反思为基础，具有体验性和生成性。从上述对教师实践性知识概念的探讨可知，实践性知识是教师素养的重要组成部分。
关于教师实践性知识的来源与生成，有许多研究者进行了探讨。综合已有研究可以发现教师实践性知识主要来源于三个方面：第一，个人经历，尤其是学习、培训经历，包括教学观察、交流、模仿等；第二，自己的主动建构，即以自己的原有信念为基础，在行动中反思，在反思中行动：第三，理论知识，即对理论知识的理解、把握和应用。
通过分析新手教师与熟练教师的知识构成，人们发现，新手教师的实践性知识较欠缺，而熟练教师的知识则以“实践性知识”为基础和特色。新手教师之所以较缺乏实践性知识，与职前培养有很大关系。目前，高校学前教育专业的人才培养过于强调特定学科知识和教育学、心理学、教学法等相关知识的学习，而对实践性知识关注不够。因此，学前教育专业学生（以下称为师范生）虽然具备一定的理论知识基础，但终因缺乏实践操练，很难将理论转化为行动，从而导致缺乏对儿童行为、儿童心理发展需要及其问题的观察分析能力和提升自身教育水平的能力。因此，我们要更新人才培养理念，强化教育实践课程，重在帮助师范生形成教育信念、自我知识、人际知识、情境知识、策略性知识以及批判反思知识等。
二、依托实践基地。形成实践性知识生成的可能性
师范生在实践基地的体验（包括教育实习）过程中所建构的经验与知识，部分会影响他们对教育理论的学习，帮助他们建构或改进教学技巧、改变他们对教学的认知及态度、影响他们未来成为教师的意向。部分会潜存到他们的内在意识当中，这些经验和知识当时可能对他们毫无影响，但会在未来某个时间点上表现出来。实践基地可在以下几方面促进师范生实践性知识的形成。
1.教育信念
教育信念是人们对特定教育事业、教育理论及教育主张、教育原则等的确认和信奉。教师教育信念在形成和转变的过程中会受到多种因素的影响，包括推理能力、信念生态圈、动机因素以及所处的社会情境等。教育信念的变化有两种可能：一种可称为“丰富”，另一种情况可称为“修订”，据此完成“原理转变”或“信念转变”。师范生通过幼儿园这个实践基地，真正融入教育实践，身临其境、耳濡目染，才能走出课本、直面现实，丰富和修订自己的专业信念，树立明确的专业态度。当师范生在实践基地所获得的体验与原有的信念不一致时就会产生认知冲突，并会设法解决。教育信念的“丰富”和“修订”过程，有如皮亚杰所说的“同化”和“顺应”过程，也是一个“平衡一不平衡一平衡”的过程。
2.自我知识
教师的自我知识包括自我概念、自我评估、自我效能感、对自我调节的认识等。教师的专业发展带有明显的个人特征，它不是一个把已有的某种教育理论简单应用于教育教学实践的过程，而是一个将一般理论与个人的情感、知识、观念等相融合的过程。师范生借助于实践基地这个平台参与幼儿园的教育教学过程，在高校指导老师以及幼儿园一线教师的帮助下，逐步了解自己的特点（性格、气质、能力等），乃至教学风格，逐步调整自己的态度和行为，进而正确认识自我，提高自我效能感。
3.人际知识
教师的人际知识包括对学生的感知、了解，以及对学生和教学工作表现出来的热情。实践基地的体验能让师范生逐步认识到，应用型人才不只是知识型人才，也不只是技能型人才，更重要的是反思型人才。丰富的教育知识和专业技能必不可少，但更需要有对幼儿进行观察、分析并积极反思的能力，还需要有对幼儿的爱心、责任心等专业素养。 4.情境知识
教师的情境知识主要通过教学机智反映出来，它有赖于教师对情境的敏感性、思维的敏捷性、认知的灵活性、判断的准确性等。这种情境知识的获得离不开主体对身处其中的情境的认知。真实情境中的学习能在更短暂的时间内将专业知识和技能转化为实际行动。“作为学习对象的知识和技能是镶嵌在它们实际运用的情境之中的，熟练的从业者在教学过程中始终持续地运用着这些知识和技能。而且，这些知识与技能对于从事学习的学徒，则是完成有意义的任务所必需的工具，他们正是在这些技能与知识镶嵌其中的社会性和功能性的情境中进行解决真实的复杂问题的学习的。”因此，师范生在实践基地的见习和实习，是一个以类似于学徒制的方式去获取真实教学所需背景知识以及行动策略，从而丰富自身情境知识的过程。
5.策略性知识
教师的策略性知识，主要指教师基于个人经验和思考，在教学活动中表现出来的对理论知识的理解和运用。此类知识包括：教师对学科内容、学科教学法、教育学理论的理解，对整合了上述领域的学科教学知识的把握，将原理运用到教学中的具体策略。和情境知识一样，策略性知识的获得也有赖于在实践基地的体验，通过案例分析、“一课多研”等方式，在与指导教师以及幼儿园带班教师的交流中逐步丰富和发展起来。
6.批判反思知识
教师的反思主要是实践的反思，即在实践中反思，为实践而反思。师范生在实践基地的体验，近乎于“临床”性质的反思，是凭借扎根于教学实践而获得的“临床知识”。这种“临床知识”要通过记录、描述、说明、分析等方法获得。
三、以教育实习为重心。建立实践性知识的形成机制
实习是师范生建构实践性知识的初始阶段。与入职后的教师实践紧密衔接。实习阶段也是教师入职的准备阶段，新手教师的教育教学行为深受实习的影响。正如研究者所言：“教育实习在职前教师教育过程中具有‘画龙点睛’之效。”
然而在许多教师教育机构中，教育实习的安排存在着“目标定位的技术倾向、内容安排的随意倾向、实施过程‘走过场’的现象和实习、评价低效”等问题，因此，很多教师教育机构培养的毕业生明显存在能力的缺陷，造成入职困难、入职适应期延长甚至辍教等严重问题。为此，我们要反思，重新审视教育实习制度，以师范生的切实所需为立足点。
1.创设丰富的学习情境
情境学习理论认为，知识存在于或来源于我们所活动的情境。正如布朗、克林斯等人在《情境认知与学习的文化》一文中所指出的那样，知识只有放在它产生及应用的活动、情境与文化中去了解与学习，才能使学习者获得真实的理解与应用能力。孤立于情境之外的抽象概念学习，往往不是效果不彰，就是让学习者不知学习所为何用。因此，要让师范生更多时间、更多机会地置身于基地这个重要的“实习场”，实现知识向真实情境的转移，以帮助他们将已获得的各种知识转化为真实情境下的个人知识与实践能力。应当说明的是，作为学习者的师范生是信息加工的主体和意义的主动建构者，而非外部刺激的被动接受者和被灌输对象。实践性知识的获取不是简单的经验模仿或逻辑分析，而是立足于个体实际对实践进行的独立思考，是在彼此互动过程中达成的理解。这种理解建立在问题解决的基础之上，并由此生成意义。
2.完善指导教师制度
有关对新手教师的研究发现，在他们刚刚走上工作岗位时，会遭遇到“现实的冲击”。所谓“现实的冲击”，是指在师范教育阶段所形成的教学理想在严峻、残酷的日常课堂生活现实面前的彻底破灭。面临真实的教学环境并参与其中时，师范生往往也会遭遇“现实的冲击”。在这种情境下，他们会在师徒制式的场域中“丰富”和“修订”原有的知识。
为此，我们应当让大学导师和实习基地导师组成一个合作共同体，共同为师范生创设充实、有序的实践体验情境。同时，我们还应当建立实习导师的培训与监督机制，促使导师真正成为师范生的指导者、促进者和支持者。
3.加大实践性教学比重
实践性知识来源于经验和实践，并依赖于情境，教育教学实践是师范生获得实践性知识的主要途径。师范生可通过试讲以及独立组织教学活动等形式参与教育教学实践，从而获得直接经验，并通过持续反思，进而形成属于自己的实践性知识。为此，从时间安排上来说，我们可以将分散实习与集中实习相结合，从模式来说，可采取多样化实习方式，“现场观摩”“现场教学”“顶岗实习”等多渠道并行。
4.教学案例研讨
教学案例通常包含一个或多个具有典型意义的教学问题，对教学案例进行深入研讨，有利于丰富师范生的教育信念、情境性知识和批判反思知识等实践性知识。通过研讨，师范生可以发现教学实践中存在的问题，分析解决问题的方法，在不断发现、思考、解决问题的过程中，让理论和实践统一起来。事实上，教学案例研讨是实践性教学的一个有效方法，它与完善指导教师制度也有着密切联系，可贯穿教育实习的全过程，并充分发挥其作用。
5.在实践中反思
师范生要懂得在教育教学实践中运用讨论、分析、归纳、试用、修正、分享等方式，不断与自己的经验对话，从而发展新的经验，创生不断朝向教育理想迈进的教育实践智慧与方法。因此，对于教育实习而言，引导师范生开展“反思性实践”已成为一个重要的指导原则。实践性知识的形成只能通过反思性实践才能获得。通过反思，帮助师范生将具有默会性特征的实践性知识显性化，并在一定程度和范围内，让个人知识成为共同知识。反思性实践通常可以通过以下几个途径进行：对关键事件进行描述与反思；对“一日生活”进行观察与反思；对原有经验进行梳理；从儿童视角出发，反思教学情境或过程；建立学习共同体；在参与课程开发中持续反思，等等。
除了教育实习，实践基地还可根据需要，安排师范生参与幼儿园的环境创设、节日活动或日常教学活动的组织工作等。师范生通过长期的耳濡目染、潜移默化，穿梭于理论与实践之间，能够更好的实现理论与实践之间的联结与转化，不断丰富自身的实践性知识。实践基地也可让大学与幼儿园互派专、兼职教师，承担相应的教科研任务，即大学派教师到幼儿园挂职，让大学教师在下园实践中，进一步优化自己的专业知识，幼儿园选派经验丰富的教师到大学承担部分教学工作，重点可承担部分实践性较强的课程教学任务。
总之，依托实践基地促进师范生实践性知识的形成，必须建立高校与基地二者之间的新型合作关系，变单向任务式合作为双向共赢互动式合作。实践基地帮助高校培养具有丰富实践性知识的应用型人才，同时也从高校获得其持续发展所需的资源，从而在合作中实现各自的可持续发展。
参考文献：
〔1〕林崇德，申继亮，辛涛.教师素质的构成及其培养途径〔J〕.中国教育学刊，1996，（4）：33-54.
〔2〕万文涛.教师实践性知识论纲〔J〕.中小学教师培训，2006，（6）：8.
〔3〕陈向明.教师实践性知识研究的知识论基础〔J〕.教育学报，2009，（4）：52.
〔4〕〔10〕〔11〕〔12〕〔14〕〔15〕陈向明.实践性知识：教师专业发展的知识基础〔J〕.北京大学教育评论，2003，（1）：105-107.
〔5〕〔16〕钟启泉.教师研修的模式与体制〔J〕.全球教育展望，2001，（7）：4-6.
〔6〕〔17〕〔18〕〔19〕〔20〕〔23〕杨秀玉.教育实习：理论研究与对英国实践的反思〔D〕.长春：东北师范大学，2010.
〔7〕顾明远.教育大辞典（增订合编本）〔M〕.上海：上海教育出版社，1998：785.
〔8〕吕国光.教师信念研究的进展与走向分析〔J〕.黄冈师范学院学报，2007.（1）.
〔9〕〔22〕白益民.教师的自我更新：背景、机制与建议〔J〕.华东师范大学学报：教育科学版，2002，（4）：31.
〔13〕高文.教学模式论〔M〕.上海：上海教育出版社.2002：339.
〔21〕刘东敏，田小杭.教师实践性知识获取路径的思考与探究〔J〕.教师教育研究，2008，（4）.
【关键词】实践基地；实践性知识；应用型学前教育人才；培养
【中图分类号】G615 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604（2013）11-0036-04
应用型学前教育人才必须具备的能力和素质，决定了其人才培养模式的独特性。与学术型人才培养相比，应用型人才更需要强调在复杂的实践情境中培养，以帮助他们获得解决教育问题的实践性知识，所以，应用型人才的培养应重在把“纸面上的理论”转化为在实际情境中“信奉并应用的理论”，以促使他们将系统化的理论知识转化为内在的、自动化的实践智慧。为此，应用型学前教育人才培养机构要加强实训、实习基地建设，将实践性教学、案例教学等贯穿于培养的全过程，并加大反思性教学实践指导，以促进应用型学前教育人才实践性知识的形成。
一、教师实践性知识及其形成
什么是实践性知识？康奈利和柯兰蒂宁认为实践性知识具有“个人性”特点。贝加德和威鲁普认为实践性知识是教师在有目的的行动过程中所际遇的课堂情境和实践困境的知识，这类知识来源于教师的个人经验和专业经验，以复杂的方式运用于准备和实施教学活动的过程中，以及明晰原有课程决策的意义，它通常不易被清楚地表述出来。万文涛则从教师实践性知识的结构化性质角度进行定义，认为它“是指教师所拥有的、与课堂情境紧密相连的、高度系统化的、加工到自动化程度的、在教学实践活动中随时能够迅速调用的知识”。㈨陈向明将实践性知识分为可言传的，可意识到但无法言传的，无意识的、内隐的三部分。她认为教师的实践性知识由教师的教育信念、自我知识、人际知识、情境知识、策略性知识、批判反思知识等几个要素构成。
不可否认，关于教师实践性知识概念的界定迄今并未达成一致，但我们可以归纳出其中的关键要素：教师的实践性知识是个体实际拥有、实际应用的知识，具有个人性和实践性；教师实践性知识的应用是一种因情境变化而变化的自动化行为，往往是无意识的，并难以言传，以“教育机智”的形式表现出来，具有情境性和默会性；这类知识来源于教师的个人经验和专业经验，以教师对教育生活经验的反思为基础，具有体验性和生成性。从上述对教师实践性知识概念的探讨可知，实践性知识是教师素养的重要组成部分。
关于教师实践性知识的来源与生成，有许多研究者进行了探讨。综合已有研究可以发现教师实践性知识主要来源于三个方面：第一，个人经历，尤其是学习、培训经历，包括教学观察、交流、模仿等；第二，自己的主动建构，即以自己的原有信念为基础，在行动中反思，在反思中行动：第三，理论知识，即对理论知识的理解、把握和应用。
通过分析新手教师与熟练教师的知识构成，人们发现，新手教师的实践性知识较欠缺，而熟练教师的知识则以“实践性知识”为基础和特色。新手教师之所以较缺乏实践性知识，与职前培养有很大关系。目前，高校学前教育专业的人才培养过于强调特定学科知识和教育学、心理学、教学法等相关知识的学习，而对实践性知识关注不够。因此，学前教育专业学生（以下称为师范生）虽然具备一定的理论知识基础，但终因缺乏实践操练，很难将理论转化为行动，从而导致缺乏对儿童行为、儿童心理发展需要及其问题的观察分析能力和提升自身教育水平的能力。因此，我们要更新人才培养理念，强化教育实践课程，重在帮助师范生形成教育信念、自我知识、人际知识、情境知识、策略性知识以及批判反思知识等。
二、依托实践基地。形成实践性知识生成的可能性
师范生在实践基地的体验（包括教育实习）过程中所建构的经验与知识，部分会影响他们对教育理论的学习，帮助他们建构或改进教学技巧、改变他们对教学的认知及态度、影响他们未来成为教师的意向。部分会潜存到他们的内在意识当中，这些经验和知识当时可能对他们毫无影响，但会在未来某个时间点上表现出来。实践基地可在以下几方面促进师范生实践性知识的形成。
1.教育信念
教育信念是人们对特定教育事业、教育理论及教育主张、教育原则等的确认和信奉。教师教育信念在形成和转变的过程中会受到多种因素的影响，包括推理能力、信念生态圈、动机因素以及所处的社会情境等。教育信念的变化有两种可能：一种可称为“丰富”，另一种情况可称为“修订”，据此完成“原理转变”或“信念转变”。师范生通过幼儿园这个实践基地，真正融入教育实践，身临其境、耳濡目染，才能走出课本、直面现实，丰富和修订自己的专业信念，树立明确的专业态度。当师范生在实践基地所获得的体验与原有的信念不一致时就会产生认知冲突，并会设法解决。教育信念的“丰富”和“修订”过程，有如皮亚杰所说的“同化”和“顺应”过程，也是一个“平衡一不平衡一平衡”的过程。
2.自我知识
教师的自我知识包括自我概念、自我评估、自我效能感、对自我调节的认识等。教师的专业发展带有明显的个人特征，它不是一个把已有的某种教育理论简单应用于教育教学实践的过程，而是一个将一般理论与个人的情感、知识、观念等相融合的过程。师范生借助于实践基地这个平台参与幼儿园的教育教学过程，在高校指导老师以及幼儿园一线教师的帮助下，逐步了解自己的特点（性格、气质、能力等），乃至教学风格，逐步调整自己的态度和行为，进而正确认识自我，提高自我效能感。
3.人际知识
教师的人际知识包括对学生的感知、了解，以及对学生和教学工作表现出来的热情。实践基地的体验能让师范生逐步认识到，应用型人才不只是知识型人才，也不只是技能型人才，更重要的是反思型人才。丰富的教育知识和专业技能必不可少，但更需要有对幼儿进行观察、分析并积极反思的能力，还需要有对幼儿的爱心、责任心等专业素养。 4.情境知识
教师的情境知识主要通过教学机智反映出来，它有赖于教师对情境的敏感性、思维的敏捷性、认知的灵活性、判断的准确性等。这种情境知识的获得离不开主体对身处其中的情境的认知。真实情境中的学习能在更短暂的时间内将专业知识和技能转化为实际行动。“作为学习对象的知识和技能是镶嵌在它们实际运用的情境之中的，熟练的从业者在教学过程中始终持续地运用着这些知识和技能。而且，这些知识与技能对于从事学习的学徒，则是完成有意义的任务所必需的工具，他们正是在这些技能与知识镶嵌其中的社会性和功能性的情境中进行解决真实的复杂问题的学习的。”因此，师范生在实践基地的见习和实习，是一个以类似于学徒制的方式去获取真实教学所需背景知识以及行动策略，从而丰富自身情境知识的过程。
5.策略性知识
教师的策略性知识，主要指教师基于个人经验和思考，在教学活动中表现出来的对理论知识的理解和运用。此类知识包括：教师对学科内容、学科教学法、教育学理论的理解，对整合了上述领域的学科教学知识的把握，将原理运用到教学中的具体策略。和情境知识一样，策略性知识的获得也有赖于在实践基地的体验，通过案例分析、“一课多研”等方式，在与指导教师以及幼儿园带班教师的交流中逐步丰富和发展起来。
6.批判反思知识
教师的反思主要是实践的反思，即在实践中反思，为实践而反思。师范生在实践基地的体验，近乎于“临床”性质的反思，是凭借扎根于教学实践而获得的“临床知识”。这种“临床知识”要通过记录、描述、说明、分析等方法获得。
三、以教育实习为重心。建立实践性知识的形成机制
实习是师范生建构实践性知识的初始阶段。与入职后的教师实践紧密衔接。实习阶段也是教师入职的准备阶段，新手教师的教育教学行为深受实习的影响。正如研究者所言：“教育实习在职前教师教育过程中具有‘画龙点睛’之效。”
然而在许多教师教育机构中，教育实习的安排存在着“目标定位的技术倾向、内容安排的随意倾向、实施过程‘走过场’的现象和实习、评价低效”等问题，因此，很多教师教育机构培养的毕业生明显存在能力的缺陷，造成入职困难、入职适应期延长甚至辍教等严重问题。为此，我们要反思，重新审视教育实习制度，以师范生的切实所需为立足点。
1.创设丰富的学习情境
情境学习理论认为，知识存在于或来源于我们所活动的情境。正如布朗、克林斯等人在《情境认知与学习的文化》一文中所指出的那样，知识只有放在它产生及应用的活动、情境与文化中去了解与学习，才能使学习者获得真实的理解与应用能力。孤立于情境之外的抽象概念学习，往往不是效果不彰，就是让学习者不知学习所为何用。因此，要让师范生更多时间、更多机会地置身于基地这个重要的“实习场”，实现知识向真实情境的转移，以帮助他们将已获得的各种知识转化为真实情境下的个人知识与实践能力。应当说明的是，作为学习者的师范生是信息加工的主体和意义的主动建构者，而非外部刺激的被动接受者和被灌输对象。实践性知识的获取不是简单的经验模仿或逻辑分析，而是立足于个体实际对实践进行的独立思考，是在彼此互动过程中达成的理解。这种理解建立在问题解决的基础之上，并由此生成意义。
2.完善指导教师制度
有关对新手教师的研究发现，在他们刚刚走上工作岗位时，会遭遇到“现实的冲击”。所谓“现实的冲击”，是指在师范教育阶段所形成的教学理想在严峻、残酷的日常课堂生活现实面前的彻底破灭。面临真实的教学环境并参与其中时，师范生往往也会遭遇“现实的冲击”。在这种情境下，他们会在师徒制式的场域中“丰富”和“修订”原有的知识。
为此，我们应当让大学导师和实习基地导师组成一个合作共同体，共同为师范生创设充实、有序的实践体验情境。同时，我们还应当建立实习导师的培训与监督机制，促使导师真正成为师范生的指导者、促进者和支持者。
3.加大实践性教学比重
实践性知识来源于经验和实践，并依赖于情境，教育教学实践是师范生获得实践性知识的主要途径。师范生可通过试讲以及独立组织教学活动等形式参与教育教学实践，从而获得直接经验，并通过持续反思，进而形成属于自己的实践性知识。为此，从时间安排上来说，我们可以将分散实习与集中实习相结合，从模式来说，可采取多样化实习方式，“现场观摩”“现场教学”“顶岗实习”等多渠道并行。
4.教学案例研讨
教学案例通常包含一个或多个具有典型意义的教学问题，对教学案例进行深入研讨，有利于丰富师范生的教育信念、情境性知识和批判反思知识等实践性知识。通过研讨，师范生可以发现教学实践中存在的问题，分析解决问题的方法，在不断发现、思考、解决问题的过程中，让理论和实践统一起来。事实上，教学案例研讨是实践性教学的一个有效方法，它与完善指导教师制度也有着密切联系，可贯穿教育实习的全过程，并充分发挥其作用。
5.在实践中反思
师范生要懂得在教育教学实践中运用讨论、分析、归纳、试用、修正、分享等方式，不断与自己的经验对话，从而发展新的经验，创生不断朝向教育理想迈进的教育实践智慧与方法。因此，对于教育实习而言，引导师范生开展“反思性实践”已成为一个重要的指导原则。实践性知识的形成只能通过反思性实践才能获得。通过反思，帮助师范生将具有默会性特征的实践性知识显性化，并在一定程度和范围内，让个人知识成为共同知识。反思性实践通常可以通过以下几个途径进行：对关键事件进行描述与反思；对“一日生活”进行观察与反思；对原有经验进行梳理；从儿童视角出发，反思教学情境或过程；建立学习共同体；在参与课程开发中持续反思，等等。
除了教育实习，实践基地还可根据需要，安排师范生参与幼儿园的环境创设、节日活动或日常教学活动的组织工作等。师范生通过长期的耳濡目染、潜移默化，穿梭于理论与实践之间，能够更好的实现理论与实践之间的联结与转化，不断丰富自身的实践性知识。实践基地也可让大学与幼儿园互派专、兼职教师，承担相应的教科研任务，即大学派教师到幼儿园挂职，让大学教师在下园实践中，进一步优化自己的专业知识，幼儿园选派经验丰富的教师到大学承担部分教学工作，重点可承担部分实践性较强的课程教学任务。
总之，依托实践基地促进师范生实践性知识的形成，必须建立高校与基地二者之间的新型合作关系，变单向任务式合作为双向共赢互动式合作。实践基地帮助高校培养具有丰富实践性知识的应用型人才，同时也从高校获得其持续发展所需的资源，从而在合作中实现各自的可持续发展。
参考文献：
〔1〕林崇德，申继亮，辛涛.教师素质的构成及其培养途径〔J〕.中国教育学刊，1996，（4）：33-54.
〔2〕万文涛.教师实践性知识论纲〔J〕.中小学教师培训，2006，（6）：8.
〔3〕陈向明.教师实践性知识研究的知识论基础〔J〕.教育学报，2009，（4）：52.
〔4〕〔10〕〔11〕〔12〕〔14〕〔15〕陈向明.实践性知识：教师专业发展的知识基础〔J〕.北京大学教育评论，2003，（1）：105-107.
〔5〕〔16〕钟启泉.教师研修的模式与体制〔J〕.全球教育展望，2001，（7）：4-6.
〔6〕〔17〕〔18〕〔19〕〔20〕〔23〕杨秀玉.教育实习：理论研究与对英国实践的反思〔D〕.长春：东北师范大学，2010.
〔7〕顾明远.教育大辞典（增订合编本）〔M〕.上海：上海教育出版社，1998：785.
〔8〕吕国光.教师信念研究的进展与走向分析〔J〕.黄冈师范学院学报，2007.（1）.
〔9〕〔22〕白益民.教师的自我更新：背景、机制与建议〔J〕.华东师范大学学报：教育科学版，2002，（4）：31.
〔13〕高文.教学模式论〔M〕.上海：上海教育出版社.2002：339.
〔21〕刘东敏，田小杭.教师实践性知识获取路径的思考与探究〔J〕.教师教育研究，2008，（4）.