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普通高中《语文课程标准》指出：“通过阅读和鉴赏，深化热爱祖国语文的感情，体会中华文化的博大精深、源远流长，陶冶性情，追求高尚情趣，提高道德修养。”让学生多读文言诗文，不但可以开阔视野、增长知识、陶冶情操，而且能拓展知识面，全面提升学生的文学素养。文言文是高中语文课程的重要组成部分，编者的本意是希望学生能够通过诵读欣赏这些经典的篇目感受博大精深的传统文化。可是，在实际教学中，教师往往从应试方面去考虑，把一篇篇字字珠玑的美文分解为支离破碎的知识点和名句填空，名篇的艺术价值、审美价值、人文价值荡然无存。
谈到古文诵读，南宋朱熹的看法是：“要读得字响亮，不可误一字，不可少一字，不可多一字，不可倒一字，不可牵强暗记，只要多诵数遍，自然上口，久远不忘。”清代曾国藩也曾说：“非高声朗读则不能展其雄伟之概，非密咏恬吟则不能探其深远之韵。”可见，古人是很看重诵读的。苏教版高中语文必修课本、《〈史记〉选读》、《论孟选读》、《唐宋八大家散文选读》精选了大量的文言篇章，为学生打开了一座流光溢彩的诗文殿堂。教师应该指导学生通过诵读古典文言名篇，感受独有的韵味美和意境美，提高阅读能力和语言表达能力，从而进一步提升学生的语文素养。
一读：练语感、明句读
所谓语感，就是学生对于语言的感受能力。这种感受能力的获得不依赖于理性的逻辑思维，它的产生依靠的是听说读写练。《指南录后序》中有这样一句话：“缙绅、大夫、士萃于左丞相府，莫知计所出。”阅读时，学生受“缙绅、大夫”两个双音节词的影响，将“士”和“萃”两个字连读，认为也是一个双音节词。面对这样的错误，我没有选择传统的教法，直接从语法上讲解，而是让学生先自己进行自由地诵读，十几遍诵读之后学生慢慢就有了语感，句法结构也就一目了然了。在此句中“士”为主语，“萃”为谓语，两者是不能连读的。诵读培养了学生良好的语感，教师也不必花大量精力去讲解枯燥的语法知识，文言课堂亦变得有趣味了。
二读：理结构，析内容
理解了实词、虚词、成语典故、句法结构等文言基础知识后，就要对作品的内容进行分析。俗话说：“书读百遍，其义自见。”古人的金玉良言给了我们很好的启示，通过多种形式的诵读可以帮助学生较为快速准确地把握内容。在教授《渔父》时，因为文本是“对话体”，我就让学生分小组、分角色多次进行文本的诵读。这种代入式的情境诵读让学生很快理解了文章的内容，文章其实就是讲了两种截然不同的人生观的取舍，屈原是“宁为玉碎，不为瓦全”，渔父是“与时推移，明哲保身”。避开大量无味的字词句段的分析概括，在读中整体把握住文章的主要内容，我们的文言课堂不再是条条框框，支离破碎。
三读：品意境，悟情感
意境是作者的主观的生命情调和客观的自然景色互相渗透、互相交融而成的艺术境界。古诗文着意追求意境。学生在多种形式的诵读中，可以放飞想象，还原畫面，进入意境，体味作者情致，获得强烈的审美感受。
在教授《蜀道难》时，我带领学生配乐朗读，让学生选择自己最喜欢的段落自由诵读，感受蜀道之高、险，蜀地之乱。其中有这样一段，学生都非常喜欢。“但见悲鸟号古木，雄飞雌从绕林间，又闻子规啼夜月，愁空山。”简单的技巧指点之后，在低沉的音乐声中师生合上课本闭上眼睛轻声诵读，放飞自己的思绪，将文字转化成有声有色的画面。这样的诵读方式让学生感同身受，他们感受到了蜀道上的那种凄清、空寂、苍凉的氛围。又如《滕王阁序》中的千古佳句：“落霞与孤鹜齐飞，秋水共长天一色。”通过诵读，学生不仅能够欣赏到一幅色彩协调、动静搭配的美妙绝伦的图画，还能神游在一方澄澈、空明的天地之中。在诵读过程中，学生的审美体验不断得到强化。
在教授苏轼《定风波》时，详细地了解了苏轼的人生经历和回忆了《赤壁赋》等作品后，学生再次诵读全词，认为这首词表达了苏轼在挫折面前不退缩的旷达，视荣辱沉浮如烟云的潇洒。如“吟啸徐行”四个字，就有学生说再大的风雨声也没有打乱作者既定的步伐，照样吟啸徐行，作者在这里真正要抒写的是这样一种感受：面对政治上的腥风血雨我都宠辱不惊，自然界中的这点小风小雨又能算什么呢？写作此诗时作者被贬黄州已经三年，与刚到黄州时心态已经大不相同，少了一份迷惘、哀叹，多了一份从容、淡定。又如“一蓑烟雨任平生”的“任”字，学生也读出了丰富的意蕴。一个“任”字，既能让作为读者的我们感到披蓑戴笠、烟雨蒙蒙，体会到那种渔樵江渚之上的逍遥惬意;又写出了任风雨漫天，我自岿然不动的潇洒镇静。这样的领悟在诵读中水到渠成。而这些诵读得来的情感体验，撩拨了“美”的神经，让学生领悟到了文言诗文的魅力。
当然，仅凭诵读是不行的，也要辅以其他的一些教学手段。例如，运用现代化的教学技术，播放音频、视频等，给学生的阅读营造一个情境，让学生能够在适当的情境中走入文本，这样才能更好地帮助学生提升学习效果。总而言之，我们要把课堂还给学生，让学生读起来，动起来，这样才能真正让他们学有所得。
作者单位：江苏省海安市李堡中学（226600）
谈到古文诵读，南宋朱熹的看法是：“要读得字响亮，不可误一字，不可少一字，不可多一字，不可倒一字，不可牵强暗记，只要多诵数遍，自然上口，久远不忘。”清代曾国藩也曾说：“非高声朗读则不能展其雄伟之概，非密咏恬吟则不能探其深远之韵。”可见，古人是很看重诵读的。苏教版高中语文必修课本、《〈史记〉选读》、《论孟选读》、《唐宋八大家散文选读》精选了大量的文言篇章，为学生打开了一座流光溢彩的诗文殿堂。教师应该指导学生通过诵读古典文言名篇，感受独有的韵味美和意境美，提高阅读能力和语言表达能力，从而进一步提升学生的语文素养。
一读：练语感、明句读
所谓语感，就是学生对于语言的感受能力。这种感受能力的获得不依赖于理性的逻辑思维，它的产生依靠的是听说读写练。《指南录后序》中有这样一句话：“缙绅、大夫、士萃于左丞相府，莫知计所出。”阅读时，学生受“缙绅、大夫”两个双音节词的影响，将“士”和“萃”两个字连读，认为也是一个双音节词。面对这样的错误，我没有选择传统的教法，直接从语法上讲解，而是让学生先自己进行自由地诵读，十几遍诵读之后学生慢慢就有了语感，句法结构也就一目了然了。在此句中“士”为主语，“萃”为谓语，两者是不能连读的。诵读培养了学生良好的语感，教师也不必花大量精力去讲解枯燥的语法知识，文言课堂亦变得有趣味了。
二读：理结构，析内容
理解了实词、虚词、成语典故、句法结构等文言基础知识后，就要对作品的内容进行分析。俗话说：“书读百遍，其义自见。”古人的金玉良言给了我们很好的启示，通过多种形式的诵读可以帮助学生较为快速准确地把握内容。在教授《渔父》时，因为文本是“对话体”，我就让学生分小组、分角色多次进行文本的诵读。这种代入式的情境诵读让学生很快理解了文章的内容，文章其实就是讲了两种截然不同的人生观的取舍，屈原是“宁为玉碎，不为瓦全”，渔父是“与时推移，明哲保身”。避开大量无味的字词句段的分析概括，在读中整体把握住文章的主要内容，我们的文言课堂不再是条条框框，支离破碎。
三读：品意境，悟情感
意境是作者的主观的生命情调和客观的自然景色互相渗透、互相交融而成的艺术境界。古诗文着意追求意境。学生在多种形式的诵读中，可以放飞想象，还原畫面，进入意境，体味作者情致，获得强烈的审美感受。
在教授《蜀道难》时，我带领学生配乐朗读，让学生选择自己最喜欢的段落自由诵读，感受蜀道之高、险，蜀地之乱。其中有这样一段，学生都非常喜欢。“但见悲鸟号古木，雄飞雌从绕林间，又闻子规啼夜月，愁空山。”简单的技巧指点之后，在低沉的音乐声中师生合上课本闭上眼睛轻声诵读，放飞自己的思绪，将文字转化成有声有色的画面。这样的诵读方式让学生感同身受，他们感受到了蜀道上的那种凄清、空寂、苍凉的氛围。又如《滕王阁序》中的千古佳句：“落霞与孤鹜齐飞，秋水共长天一色。”通过诵读，学生不仅能够欣赏到一幅色彩协调、动静搭配的美妙绝伦的图画，还能神游在一方澄澈、空明的天地之中。在诵读过程中，学生的审美体验不断得到强化。
在教授苏轼《定风波》时，详细地了解了苏轼的人生经历和回忆了《赤壁赋》等作品后，学生再次诵读全词，认为这首词表达了苏轼在挫折面前不退缩的旷达，视荣辱沉浮如烟云的潇洒。如“吟啸徐行”四个字，就有学生说再大的风雨声也没有打乱作者既定的步伐，照样吟啸徐行，作者在这里真正要抒写的是这样一种感受：面对政治上的腥风血雨我都宠辱不惊，自然界中的这点小风小雨又能算什么呢？写作此诗时作者被贬黄州已经三年，与刚到黄州时心态已经大不相同，少了一份迷惘、哀叹，多了一份从容、淡定。又如“一蓑烟雨任平生”的“任”字，学生也读出了丰富的意蕴。一个“任”字，既能让作为读者的我们感到披蓑戴笠、烟雨蒙蒙，体会到那种渔樵江渚之上的逍遥惬意;又写出了任风雨漫天，我自岿然不动的潇洒镇静。这样的领悟在诵读中水到渠成。而这些诵读得来的情感体验，撩拨了“美”的神经，让学生领悟到了文言诗文的魅力。
当然，仅凭诵读是不行的，也要辅以其他的一些教学手段。例如，运用现代化的教学技术，播放音频、视频等，给学生的阅读营造一个情境，让学生能够在适当的情境中走入文本，这样才能更好地帮助学生提升学习效果。总而言之，我们要把课堂还给学生，让学生读起来，动起来，这样才能真正让他们学有所得。
作者单位：江苏省海安市李堡中学（226600）