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对于大部分学校而言，选课走班几乎是可望而不可即的。随着教育部和各省新高考政策的发布，选课走班成为教育界的一个热词，但大家对选课走班的反应还是比较多样的：有人说这是“理想”，但对一般的学校而言，有些“高大上”；有人说，我们的硬件、软件、师资等都有缺口，相当长的一段时间里只是我们追求的目标；也有人一提到“走班”就充满了担忧，走班会不会走乱了人心，走丢了成绩，成为一场“乱哄哄”的闹剧后又回到原点？2015年9月，潍坊广文中学的文华校区从新初一年级开始启动了选课走班的实践。顶层设计，稳步推进，学生和教师的状态都有了可喜的变化，教育的理想在这里变成了学校的现实。
选课走班：基于课程校本化的实践
潍坊广文中学一直致力于课程建设。早在2008年，就构建了学科课程、特色课程、活动课程“三位一体”的课程体系。几年来，学校在实践中不断完善课程内容，探索课程实施的有效途径，并构建起相对完善的课程评价体系，学校的生态发生了根本
变化。
在课程实施中，我们发现，能够让学生选择的课程最能激发他们的内动力，比如社团课程、特色课程。而学科课程虽然经过了生本化的二次开发，但因为没有选择，课堂上总有游离于课堂之外的学生。要激发和引导学生走上自我发展之路，就必须构建适合每个学生的课程。2015年年初，学校组建课程核心团队，建构了“基础 分层/分类/综合”的课程体系，并研发各学科基础、分层、分类、 综合课程。其中，数学、物理、化学等学科实施“基础 分层”课程，语文、体育、艺术、技术等课程实施“基础 分类”课程，英语学科实施“基础 分级”课程，政治、历史、地理、生物按照基础课程实施。当然，在实践中，课程也在不断完善，比如，数学一开始按照三层设计，教师们在教学中发现，三层不能满足学生的学习和发展需求，因此又诞生了四层。英语最初的设计是“基础 分类”，实施中基础课程遇到很大障碍，于是只好再向前推进一步，基础课程实施“分级”教学，结合国家课程标准和学情，分为三级、四级、五级三级课程。特色课程、社团课程都是综合课程，每周开出30～40种特色课程，每学期开设70多个社团课程，更好地满足每个学生的发展
需要。
丰富多彩的多元课程，通过学校课程方案，确保在学部落地，确保学生的选择。学校课程方案规定各学科课程结构、课时、学分数，学生每学期、每学年必须完成相应的学分。学生根据课程方案的要求和各自的情况，选择不同层级、类别的课程，这样必然使得每个学生各自有一张属于自己的课表。这张课表如何形成？我们采用“统筹 选择”的排课方式，每个学生必修的基础课程不需要选择，按照教学班整体安排课表，大约占学生上课节数的50%；另外50%左右的课程是学生可以选择的，我们称之为可选必修。在统筹加选择中，就生成了学生自己的个人课表。学生按照个人课表上课，必然要走班，不再固定在自己的教室里，而是上什么课就到什么教室，上什么层级的课就到什么层级的教室。
从走班上课到选课走班
选课走班打破了许多传统的东西，对任何一个学校来说，向自己的经验开刀都是艰难的，所以需要循序渐进。2015年9月12日，在经历了一周的入校课程之后，我们立即实施了全部的走班上课。虽然各学科课程既没有分层，也没有分类、分级，但必须通过走班上课为下一步全面实施选课走班做
准备。
首先是运行机制的准备。对于一个学校而言，年级（学部）是基本工作单位，选课走班的年级（学部）运行机制和传统行政班的运行机制截然不同，沿用传统的办法解决不了改革中的问题。还有教师团队的准备。教师是课程的研发者、实施者和评价者，更要做好理念的转变、工作方式的改变等诸多准备。学生也需要准备，他们要从原来的坐在教室里等待教师上课，变为要主动走到教师所在的学科教室上课。所以，尽管还没有实施分层、分类、分级课程，仍要整体走班，构建起一个“走班制”下的运行系统，借此解决选课走班的四个挑战。
其一，来自管理上的挑战。选课走班，传统的常规管理办法和纪律约束还能“管”得住学生吗？导师和学生见面少了，学科教师也“抓不着”学生了，学生会不会乱套？质量还能保证吗？这给管理带来了新的挑战。
其二，来自学生的挑战。学生能否及时赶到学科教室、迅速投入学习？如何保证学生离开学科教室时不丢东西，保持学科教室的整洁？这给学生的自我管理带来了挑战。
其三，来自家长的焦虑。在传统的行政班，孩子的所有事情都能找班主任解决，现在孩子有事找谁？谁来管我的孩子？
其四，最大的挑战来自教师。选课走班首先要打破传统的行政班，教师人人做导师，每个导师带16个孩子，但这16个孩子一天到晚与导师见面的时间只有三个：一是早上入校后；二是下午放学前，只有周一下午集体约见能正常见面，其他时间要看学生的安排；三是导师给学生上课时间。其他时间谁在管这16个学生？他们在哪里上课？表现如何？不仅如此，教师都在学科教室办公，学科教室就是教师的工作坊，传统的教师办公室没有了，找不到“组织”，怎么教研？我还有个人空
间吗？
这些冲突和挑战都需要在整体走班上课中得到解决。这些挑战，涉及一个学校、一个年级的教育教学管理系统。静心思考，学校或者年级管理本质上就是一个矩阵管理：人，包括教师和学生；事，包括常规和教学。只不过我们需要在走班之下，把事打碎，重新组合，由不同的人来承担不同的事。
怎么组合？20世纪90年代，管理领域提出了一个管理的新概念：分布式领导。简单地说，就是指组织的不同成员根据自己的能力和环境条件的变化动态地分享领导角色。其主要特征是：第一，领导角色由多个组织成员共同承担，人人都可以是领导者；第二，领导角色可以更替，谁更适合干这件事，就让谁来领导；第三，分布式领导的岗位根据需要设立，有了项目，就有分布式领导的岗位，项目结束了，这个岗位也就消失了，当新的项目出现，又会有新的分布式领导岗位。在分布式领导的管理组织体系下，学校诞生了各种各样的新名词：导师、主任导师、导师团、教学班主任……每一个名词都代表着一个新的岗位，有一份新的职责。所有教师在这个年级的第一岗位是导师，每个人都要带16个学生，16个学生组成一个导师组，然后才是教学班主任。当然，并不是人人都具备做导师的能力，所以，年级聘任优秀班主任教师做主任导师，负责对几个导师的培训和引领，并与这几个导师组成导师团；每个学科教室安排两名同学科教师，一名成熟的，一名年轻的，这两名导师所带的导师组组成一个导师班。这样学生所在的集体就有导师组、导师班、导师团、教 学班。
学生的常规管理由常规项目组承担。根据工作需要，成立各种常规项目组和临时项目组，项目组长由年级聘任，项目组长 “组阁”建立团队，具有在这个项目中的最高领导权限。如午餐项目组、午休项目组、大课间项目组、白自习项目组、课程项目组、小学段项目组、学术领导团队等。项目组长领导项目组，对项目组成员进行工作分配、指导和评价，项目组对学生进行常规管理，评价直接落实到每个学生，学生可以通过平台查看学科教师对自己当天的评价。导师也可以通过查看平台，了解学生的表现，适时对学生进行个人约见和小组约见，引领学生的成长。正因为导师对学生没有评价权，所以导师约见学生就学生的问题进行交流，学生更容易接受。真正平等和谐的师生关系就慢慢建立起来了，学生把导师看作“大朋友”“知心人”，心中的小秘密也愿意告诉导师，导师也知晓了一些“问题背后的
问题”。
所有学科教师成为教学班主任，负责学生本学科学习的所有事情，再也不能像以前那样，学生不交作业找班主任，上课不认真听讲也找班主任。这种运行机制改变的结果就是“我的地盘我做主”“我的地盘我负责”。学生在各个环节的表现，都直接评价到个人，并且是写实性评价，学生就在这样的过程中逐步学会了自我矫正，反思成长，也就实现了学校教育帮助人实现社会化的
目标。
一个学期的走班上课，带来了诸多改变，学生、教师、家长逐步适应。学生适应得非常快，仅仅两周时间，一切就井井有条了。调查结果告诉我们：近90%的学生非常适应和喜欢走班上课。家长从孩子们的笑脸中感受到了成长的力量，走进课堂，成为课程的共同研发者和改革的支持者。改变最慢的是教师，但当期中、期末讲评试卷，我们安排学生在一个教室里待上一天，等待教师来上课的传统模式再出现时，教师们说：“受不了了”！第一学期结束，这个年级60名教师头脑风暴，“文华初一最具影响力的N件大事”中，“走班上课”高居榜首。教师们不仅接纳了走班上课，而且高度认同。此外，导师团、项目组、小学段游学等，都成为最影响大家、被高度认同的关键词。我们坚信：每名教师都希望孩子们好，当教师发现改革让孩子们成长得越来越好，也就开始了自我主动改变。
有了一个学期走班上课的探索，寒假里，我们开始了选课，每个学生生成了一张课表，第二学期，选课走班成为现实，一个令人惊喜和感动的实现！
自找麻烦的改革，只为每个学生的发展
改革从来就不是一件容易的事情。面对挑战时，教师会追问：为什么要改？不折腾行吗？心中焦虑时，家长要质疑：为什么要让我们的孩子当“小白鼠”？面对这样的质问，我们没有退缩，因为选课走班是符合人的发展和教育规律的，只要在实践中脚踏实地、不断创新，学生会以更好的成长回报我们，教师、家长和社会也会从了解到理解再到支持和投入的。
发展心理学告诉我们，一个人的成长过程就是其社会化的过程，只有还原其真正的社会化，才会获得孩子真正的成长。教育即发现和唤醒，只有放手给孩子更多的自由和自主，让学生有选择的空间，激发他们内心深处的原动力，成长才是更接近真实的。中国学生发展核心素养包括自主发展、文化基础、社会参与三方面六维度的内容，也对当前的学校课程内容和实施提出了新的要求。所以，尽管这是一场“自找麻烦的改革”，但为了孩子，我们必须坚定地走下去！我们再也不能在传统的教育体制之下对学生进行控制、包办、代替、看管，让孩子充满恐惧，带着敷衍和逃避在学校里度过。我们必须要还原一个孩子真实的社会化的过程，让他们有更多的自主规划，有更多的责任与担当。我们试图通过这场改革，在校园里消灭恐惧，让师生之间建立真正平等和谐的关系，给学生更多的自主，也让教师们有更多的创意。
回望一年多来所走过的改革之路，我们不断地给改革团队注入信心，信心成了最好的催化剂。我们搭建平台，让每一名教师、每一个学生都有展示的机会；我们设立项目组，让每一个人都成为领导者。这些措施，都在提升着团队的核心竞争力。
这场改革，资源支持同样是很重要的。选课走班，需要更多的学科教室，师资配备的比例大致是原来的1︰1.1，同时还需要一些新技术的支持。学生的每人一张课表，是通过选课平台实现的。实时评价、写实评价等，也需要平台的支持。70多个社团课、近200节次的特色课，也是通过平台来选
择的。
为保障改革的有序进行，评价起了很好的作用，或者在一定程度上，评价保障了改革的顺利进行。但是，我心中总有困惑：英国的心理学家科尔伯格提出了道德六层面理论，美国年度教师雷夫在解读第六层面行为的时候说，“真正了解自己的人，他的行为不是建立在恐惧或者取悦他人甚至规则上，他有自己的准则，个人的行为准则存在于一个人的灵魂里，同时还包括健康的谦卑。”这其实是非常难以效仿的，因此第六层面行为是不能教的。我们目前的评价只到第四个层面“我要遵守规则”，如何引领学生达到第六个层面，我们还有很长的路要走。
（作者单位：山东省潍坊广文中学）
责任编辑：赵彩侠
zhaocx@zgjszz.cn
选课走班：基于课程校本化的实践
潍坊广文中学一直致力于课程建设。早在2008年，就构建了学科课程、特色课程、活动课程“三位一体”的课程体系。几年来，学校在实践中不断完善课程内容，探索课程实施的有效途径，并构建起相对完善的课程评价体系，学校的生态发生了根本
变化。
在课程实施中，我们发现，能够让学生选择的课程最能激发他们的内动力，比如社团课程、特色课程。而学科课程虽然经过了生本化的二次开发，但因为没有选择，课堂上总有游离于课堂之外的学生。要激发和引导学生走上自我发展之路，就必须构建适合每个学生的课程。2015年年初，学校组建课程核心团队，建构了“基础 分层/分类/综合”的课程体系，并研发各学科基础、分层、分类、 综合课程。其中，数学、物理、化学等学科实施“基础 分层”课程，语文、体育、艺术、技术等课程实施“基础 分类”课程，英语学科实施“基础 分级”课程，政治、历史、地理、生物按照基础课程实施。当然，在实践中，课程也在不断完善，比如，数学一开始按照三层设计，教师们在教学中发现，三层不能满足学生的学习和发展需求，因此又诞生了四层。英语最初的设计是“基础 分类”，实施中基础课程遇到很大障碍，于是只好再向前推进一步，基础课程实施“分级”教学，结合国家课程标准和学情，分为三级、四级、五级三级课程。特色课程、社团课程都是综合课程，每周开出30～40种特色课程，每学期开设70多个社团课程，更好地满足每个学生的发展
需要。
丰富多彩的多元课程，通过学校课程方案，确保在学部落地，确保学生的选择。学校课程方案规定各学科课程结构、课时、学分数，学生每学期、每学年必须完成相应的学分。学生根据课程方案的要求和各自的情况，选择不同层级、类别的课程，这样必然使得每个学生各自有一张属于自己的课表。这张课表如何形成？我们采用“统筹 选择”的排课方式，每个学生必修的基础课程不需要选择，按照教学班整体安排课表，大约占学生上课节数的50%；另外50%左右的课程是学生可以选择的，我们称之为可选必修。在统筹加选择中，就生成了学生自己的个人课表。学生按照个人课表上课，必然要走班，不再固定在自己的教室里，而是上什么课就到什么教室，上什么层级的课就到什么层级的教室。
从走班上课到选课走班
选课走班打破了许多传统的东西，对任何一个学校来说，向自己的经验开刀都是艰难的，所以需要循序渐进。2015年9月12日，在经历了一周的入校课程之后，我们立即实施了全部的走班上课。虽然各学科课程既没有分层，也没有分类、分级，但必须通过走班上课为下一步全面实施选课走班做
准备。
首先是运行机制的准备。对于一个学校而言，年级（学部）是基本工作单位，选课走班的年级（学部）运行机制和传统行政班的运行机制截然不同，沿用传统的办法解决不了改革中的问题。还有教师团队的准备。教师是课程的研发者、实施者和评价者，更要做好理念的转变、工作方式的改变等诸多准备。学生也需要准备，他们要从原来的坐在教室里等待教师上课，变为要主动走到教师所在的学科教室上课。所以，尽管还没有实施分层、分类、分级课程，仍要整体走班，构建起一个“走班制”下的运行系统，借此解决选课走班的四个挑战。
其一，来自管理上的挑战。选课走班，传统的常规管理办法和纪律约束还能“管”得住学生吗？导师和学生见面少了，学科教师也“抓不着”学生了，学生会不会乱套？质量还能保证吗？这给管理带来了新的挑战。
其二，来自学生的挑战。学生能否及时赶到学科教室、迅速投入学习？如何保证学生离开学科教室时不丢东西，保持学科教室的整洁？这给学生的自我管理带来了挑战。
其三，来自家长的焦虑。在传统的行政班，孩子的所有事情都能找班主任解决，现在孩子有事找谁？谁来管我的孩子？
其四，最大的挑战来自教师。选课走班首先要打破传统的行政班，教师人人做导师，每个导师带16个孩子，但这16个孩子一天到晚与导师见面的时间只有三个：一是早上入校后；二是下午放学前，只有周一下午集体约见能正常见面，其他时间要看学生的安排；三是导师给学生上课时间。其他时间谁在管这16个学生？他们在哪里上课？表现如何？不仅如此，教师都在学科教室办公，学科教室就是教师的工作坊，传统的教师办公室没有了，找不到“组织”，怎么教研？我还有个人空
间吗？
这些冲突和挑战都需要在整体走班上课中得到解决。这些挑战，涉及一个学校、一个年级的教育教学管理系统。静心思考，学校或者年级管理本质上就是一个矩阵管理：人，包括教师和学生；事，包括常规和教学。只不过我们需要在走班之下，把事打碎，重新组合，由不同的人来承担不同的事。
怎么组合？20世纪90年代，管理领域提出了一个管理的新概念：分布式领导。简单地说，就是指组织的不同成员根据自己的能力和环境条件的变化动态地分享领导角色。其主要特征是：第一，领导角色由多个组织成员共同承担，人人都可以是领导者；第二，领导角色可以更替，谁更适合干这件事，就让谁来领导；第三，分布式领导的岗位根据需要设立，有了项目，就有分布式领导的岗位，项目结束了，这个岗位也就消失了，当新的项目出现，又会有新的分布式领导岗位。在分布式领导的管理组织体系下，学校诞生了各种各样的新名词：导师、主任导师、导师团、教学班主任……每一个名词都代表着一个新的岗位，有一份新的职责。所有教师在这个年级的第一岗位是导师，每个人都要带16个学生，16个学生组成一个导师组，然后才是教学班主任。当然，并不是人人都具备做导师的能力，所以，年级聘任优秀班主任教师做主任导师，负责对几个导师的培训和引领，并与这几个导师组成导师团；每个学科教室安排两名同学科教师，一名成熟的，一名年轻的，这两名导师所带的导师组组成一个导师班。这样学生所在的集体就有导师组、导师班、导师团、教 学班。
学生的常规管理由常规项目组承担。根据工作需要，成立各种常规项目组和临时项目组，项目组长由年级聘任，项目组长 “组阁”建立团队，具有在这个项目中的最高领导权限。如午餐项目组、午休项目组、大课间项目组、白自习项目组、课程项目组、小学段项目组、学术领导团队等。项目组长领导项目组，对项目组成员进行工作分配、指导和评价，项目组对学生进行常规管理，评价直接落实到每个学生，学生可以通过平台查看学科教师对自己当天的评价。导师也可以通过查看平台，了解学生的表现，适时对学生进行个人约见和小组约见，引领学生的成长。正因为导师对学生没有评价权，所以导师约见学生就学生的问题进行交流，学生更容易接受。真正平等和谐的师生关系就慢慢建立起来了，学生把导师看作“大朋友”“知心人”，心中的小秘密也愿意告诉导师，导师也知晓了一些“问题背后的
问题”。
所有学科教师成为教学班主任，负责学生本学科学习的所有事情，再也不能像以前那样，学生不交作业找班主任，上课不认真听讲也找班主任。这种运行机制改变的结果就是“我的地盘我做主”“我的地盘我负责”。学生在各个环节的表现，都直接评价到个人，并且是写实性评价，学生就在这样的过程中逐步学会了自我矫正，反思成长，也就实现了学校教育帮助人实现社会化的
目标。
一个学期的走班上课，带来了诸多改变，学生、教师、家长逐步适应。学生适应得非常快，仅仅两周时间，一切就井井有条了。调查结果告诉我们：近90%的学生非常适应和喜欢走班上课。家长从孩子们的笑脸中感受到了成长的力量，走进课堂，成为课程的共同研发者和改革的支持者。改变最慢的是教师，但当期中、期末讲评试卷，我们安排学生在一个教室里待上一天，等待教师来上课的传统模式再出现时，教师们说：“受不了了”！第一学期结束，这个年级60名教师头脑风暴，“文华初一最具影响力的N件大事”中，“走班上课”高居榜首。教师们不仅接纳了走班上课，而且高度认同。此外，导师团、项目组、小学段游学等，都成为最影响大家、被高度认同的关键词。我们坚信：每名教师都希望孩子们好，当教师发现改革让孩子们成长得越来越好，也就开始了自我主动改变。
有了一个学期走班上课的探索，寒假里，我们开始了选课，每个学生生成了一张课表，第二学期，选课走班成为现实，一个令人惊喜和感动的实现！
自找麻烦的改革，只为每个学生的发展
改革从来就不是一件容易的事情。面对挑战时，教师会追问：为什么要改？不折腾行吗？心中焦虑时，家长要质疑：为什么要让我们的孩子当“小白鼠”？面对这样的质问，我们没有退缩，因为选课走班是符合人的发展和教育规律的，只要在实践中脚踏实地、不断创新，学生会以更好的成长回报我们，教师、家长和社会也会从了解到理解再到支持和投入的。
发展心理学告诉我们，一个人的成长过程就是其社会化的过程，只有还原其真正的社会化，才会获得孩子真正的成长。教育即发现和唤醒，只有放手给孩子更多的自由和自主，让学生有选择的空间，激发他们内心深处的原动力，成长才是更接近真实的。中国学生发展核心素养包括自主发展、文化基础、社会参与三方面六维度的内容，也对当前的学校课程内容和实施提出了新的要求。所以，尽管这是一场“自找麻烦的改革”，但为了孩子，我们必须坚定地走下去！我们再也不能在传统的教育体制之下对学生进行控制、包办、代替、看管，让孩子充满恐惧，带着敷衍和逃避在学校里度过。我们必须要还原一个孩子真实的社会化的过程，让他们有更多的自主规划，有更多的责任与担当。我们试图通过这场改革，在校园里消灭恐惧，让师生之间建立真正平等和谐的关系，给学生更多的自主，也让教师们有更多的创意。
回望一年多来所走过的改革之路，我们不断地给改革团队注入信心，信心成了最好的催化剂。我们搭建平台，让每一名教师、每一个学生都有展示的机会；我们设立项目组，让每一个人都成为领导者。这些措施，都在提升着团队的核心竞争力。
这场改革，资源支持同样是很重要的。选课走班，需要更多的学科教室，师资配备的比例大致是原来的1︰1.1，同时还需要一些新技术的支持。学生的每人一张课表，是通过选课平台实现的。实时评价、写实评价等，也需要平台的支持。70多个社团课、近200节次的特色课，也是通过平台来选
择的。
为保障改革的有序进行，评价起了很好的作用，或者在一定程度上，评价保障了改革的顺利进行。但是，我心中总有困惑：英国的心理学家科尔伯格提出了道德六层面理论，美国年度教师雷夫在解读第六层面行为的时候说，“真正了解自己的人，他的行为不是建立在恐惧或者取悦他人甚至规则上，他有自己的准则，个人的行为准则存在于一个人的灵魂里，同时还包括健康的谦卑。”这其实是非常难以效仿的，因此第六层面行为是不能教的。我们目前的评价只到第四个层面“我要遵守规则”，如何引领学生达到第六个层面，我们还有很长的路要走。
（作者单位：山东省潍坊广文中学）
责任编辑：赵彩侠
zhaocx@zgjszz.cn