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近日在学校例行的“推门听课日”中，笔者听了一位教师执教的有关“立体图形的体积”的复习课。上课伊始，教师让学生在小组内交流各自前一天梳理的关于本节课的复习内容，大约2分钟后，教师请一位学生到黑板前展示，再结合这名学生对知识点的梳理框架，以一问一答的形式又一次带领全班同学逐条回顾了本单元的各个知识点，还特别提示了需注意的事项，且作了相应的板书。当以上过程结束时，一节课的时间已过大半。
课毕，执教老师在解释其教学思路时，颇显得意地特别提及前一个环节的设计侧重于让学生自主梳理、交流复习内容，教师只是将知识点及重点总的拎一拎就行了，是真正把自己放在一个组织者和引导者的位置上。但笔者却认为：执教者正是在这个环节的安排上流于形式，未能让学生主体性真正发挥出来。笔者进一步联想到近一两年来所听的课，类似于这样的情况并不鲜见，说课也罢、评课也罢，新理论、大道理是一套一套的，可在课堂上所表现出来的仍是“涛声依旧”。教师的预设定位与现实效果之间的巨大反差，引起了笔者的深思。这种反差的根源究竟在哪儿呢?为此，笔者与教者有了如下对话：
笔者：你为什么把第一个环节处理成让学生课前自己整理、课上交流互补呢?
教者：我觉得对高年级的学生有必要培养这种自主搜集、整理学习内容的能力，这样的任务对于学生来说并不难，不管是好学生还是学困生，他们多多少少都能想到一些、理出一些东西，区别只是在于完整不完整和有没有条理罢了。每一个学生课前有了这样的准备，课上再听别人说时，他的印象就比较深刻，有助于学生更好地对自己的知识框架查漏补缺。而且，课前学生自己理过了，课上就有充分的时间让他们互相交流借鉴，这样的过程，既培养了学生的数学交流能力，又有助于他们自我完善。
提问从教师感到得意的环节展开，是希望教师能够解除心理上的戒备，并让教师有话说、愿意说、急于说。其实站在执教者的角度便不难发现，她对该环节的设计初衷显然是对的，知道应该立足于学生的已有基础、着眼于学生的发展需要，对教学环节也是作了思考的。当笔者告之，其复习梳理的环节花了20分钟时，她无奈地说：“唉，一放开让学生说，时间就控制不住，这个矛盾总是处理不好。”其实，真正放手让学生说的时间仅占四分之一而已，“当局者迷”，教者显然是处于心行不一的混沌之中，未能或是还无法觉察自己的教学行为与预期目标之间的差距。
笔者：我今天正好带了MP3，刚才听课时就把你上课的过程悄悄录下来了，你愿意听听吗?
教者(惊讶而略兴奋)：真的啊，还从没听过自己的课呢，也不晓得是什么样子。(面露犹豫之色，稍作停顿后接着说)你先别拷到电脑里放，我带着耳机自己听得了。
笔者：行。要不这样吧，等你听完录音后，下午我们再接着聊?(得到教者首肯后笔者补充)我觉得，今天课上前半段花的时间嫌多了一些，听的时候你也留意一下，在这段整理复习中，小组交流、全班展示、集体确认这三个环节各花了多少时间?每个环节所花的时间是不是都很合理?
当教师听说课被录下来后，其神色的变化让我感觉到了她因未曾经历、没有把握而带来的紧张和不自信，因此，我提出了延时交流的建议，以让她拥有一个心理安全的自我解读的空间。然后，以一个已然存在的客观事实——时间问题作为突破口，试图通过“时间分配不合理”这一显而易见的浅表现象，引导她发现不足，为后面的逐步深入作好铺垫。
午后再聚时，该老师以一句真切的感慨“不听不知道，一听吓一跳”开始了我们的交流。
笔者(开玩笑的语气)：怎么就吓了一跳呢?
教者：没想到自己那么啰嗦，几乎一半时间都是我在讲。你说得没错，整理中的三小段在时间分配上是不合理，小组交流就两分钟多一点，那个学生的展示和讲解时间也很短，大多数时间都耗在后面的集体回顾和板书上了。这个地方，我是想只拎一拎的，但是好像每一个知识点不讲一下又不行，又还要板书，不知不觉就耗掉了那么多的时间。唉，其实这个地方就一直没想透，到底怎么去处理才算好?今天，你再往后面一坐，这大脑好像就不做主了，话都随嘴飘了。(笑)
“旁观者清”，果不其然，一个小小的录音设备，让教师能够作为听众重温自己主演的场景，顺利走出了浑然不自知的混沌状态，发现了自己教学中的弊端，并很快找到问题的根源——自己没有把该环节的处理方法想透彻。为什么没有想“透”?可能性之一，是教师备课时就没有细究该以什么样的具体方式，去恰当落实“放手让学生自主整理”的大目标；可能性之二，就是她虽然做了细致的思考，但还没有找到比“逐一回顾，面面俱到”式的复习更让自己信服的策略，这也正是她反观自身教学后产生茫然之感的症结所在。
笔者：是啊，就是因为每一个知识点都面面俱到地回顾了一下，所以肯定费时间。那是不是每个知识点一定都要带着再说一遍呢?有没有什么非说不可的理由?
教者：怎么说呢?就是觉得如果哪点没说到的话，万一有的学生在这一块上有问题呢?所以，不说不合适吧。
笔者：那么，在一开始小组交流，你巡视的时候，是不是发现学生中确实是处处开花，分别在不同的知识点上各有问题呢?并且，有的同组学生还都存在着一些共同的问题呢?
教者：那好像倒没有，基本知识点好像每组也都能凑全了。(似有所悟的)这样看的话，好像是可以不再重复基本知识点，只要挑重点问题集体理一理就可以了啊。
笔者：好主意!这样一定能省不少时间呢!那我们来看看，有哪些重点问题需要拎一拎呢?
教者(沉思一阵后)：这些基本概念和方法的掌握都没问题，那重心是不是该放在几类知识点之间的联系和区别上呢?
笔者：有道理!这样的话，这个地方我们怎么处理呢?
教者：就抓一个点：让学生考虑是不是几类图形都可以用底面积乘高来求体积?为什么圆锥不行而那几种形体却都可以?
笔者：大棒了!真是点到龙睛了。
与告诉式不同，“对话”所追求的境界是影响、是唤醒、是引领。我们不应该强迫教师接受别人世界的各种清规戒律，而应该设法营造适应教师心灵需求的对话情景，促进其内在的教育信念得以合理地释放、外在的影响得以内化和吸收，帮助老师实现对“旧有的我”的解构。显然，通过对话，该教师已经有所醒悟，核心问题也能抓住了，剩下的问题便是如何深化下去了。
笔者：既然最后有这点睛的一笔，那前面两个环节需不需要配合作些调整呢?
教者沉思。
笔者：今天是花了两分多钟小组交流，然后那个学生汇报大概又花了一两分钟，是吧?教者(沉思一阵后)：从时间上看，交流得是不够充分。
笔者：那有没有值得交流但未曾体现的呢?
教者：啊，对!巡视时看到有些孩子整理的形式蛮有创意的，蘑菇状啊、苹果图啊什么的，是不是可以展 示给大家看看?
笔者：是个好想法，那我们可以用什么方式去组织呢?
教者(诧异的表情看着笔者)：什么方式?就拿出来给大家看看啊。
笔者：可不可以做得艺术些?
教者：艺术?对了，可以等第一个展示的同学讲完后，让其他孩子去评价、补充或更正，并推荐精彩的复习提纲给大家欣赏。这样是不是更能体现学生的主体性呢?(若有所悟状)有道理!我明天就这么上，您再来听听，怎么样?
笔者：好啊!相信你确定了大的框架后，再细细地考虑好可能出现的情况，一定会出现让你满意的结果的。
诚如笔者所期望和预想的那样，这位教师第二天所上的课，较好地发挥了学生的主体性，显得和谐而充实。
反思：
是什么在指导并左右着教师的教学行为?又是什么能够深刻地影响着教师，并导致教师观念的改变和教学技艺的提升?怎样的校本教研方式才是与教师的专业成长相匹配的……几乎每个学校管理人员都面临着这些话题所带来的挑战。同样，在这方面，我们为之做出的每一点努力和尝试都是有着积极意义的。
对话，是指导人员与教师双方围绕着共同关心的话题，展开平等、积极、自由的互动与沟通，并在这一过程中，逐步明晰各自的真实想法，共同寻求解决问题的对策。它既有别于自上而下的讲座、指令、教导、安排等，也有别于教师同行间的切磋与交流，而是对话双方聚焦于某一问题进行的共同合作，实现共同意义的建构过程。
对话的前提是理解。因为在客观上，由于身份、角色等方面的差异，要让教师在指导人员面前敞开心扉，暴露自己的不足与缺陷，其实需要教师付出很大的努力。这就要求指导人员要放下架子，以一名合作者的身份和心态参与其中，聆听教师的倾诉，体味教师的困惑，深入教师的内心世界，与教师共情、共思、共振。这是对话的先决条件，是与教师互动的基础。
和教师对话还需要讲求方法与策略，这不仅是引发教师以敞亮的心态参与其中的需要，也是促其暴露、促其反思、促其解构的需要。因人而异、因对话的内容而异，指导人员应研制多种对话的方式，如开门见山式、曲径通幽式、故作糊涂式、潜移默化式……都值得我们作出有益的尝试。
对话的目的在于帮助教师进行反思，帮助教师捉到头脑中那只影响其行动的“虫子”，质疑、批判那些“自以为是”的预设和假定，努力摆脱“已成的我”，实现对旧有认知、信念的解构。
本案例中提到的“心行不一”的问题，在现实环境中并不少见。其产生的根源，恐怕与教师的职业经历有着紧密的因果关联。案例中的这位老师，有着十多年的教龄，虽在实验学校任职多年，但在她的职业生涯中，却鲜有公开教学的经历。应该说，承担公开教学任务的教师最大的收益就是“磨课”的过程，其中的精雕细琢有助于教师大大提高沟通的技艺、积淀教学的机智、提升展示的自信并增强反省的敏感，而这些，对促进老师的综合教学实力大有裨益。但令人遗憾的是：能有幸享受此过程的往往只是作为骨干加以培养的青年教师或是作为学校装饰门面的优秀教师，而大部分的教师，接受“磨课”并展示的机会是极少的。在更多的培训活动中，他们所得到的往往是听讲座、进行理论考试、看示范课等大众式、被动性的指导，在这样的场景中，他们的身份是“看客”，他们的任务是在观赏中学习、在命令中接受，这些通过“接受式学习”得来的理念是否真正实现了内化?笔者无法考证。但可以肯定的是：更多的时候，他们几乎已经能背诵所谓的理念，却并不能外化为他们自身的教学行为。于是，就产生了能“鉴赏”却无力践行的尴尬，出现了预设目标与现实场景大相径庭的矛盾局面。究其因，恐怕就在于缺少了让他们作为“主角”，去亲历与体验反思的过程、去深刻剖析自己行动背后的“实践性知识”。
反思需要武器，作为教师时刻面临着反思什么、如何反思、拿什么反思的困惑，这就需要专业人士的指导和引领，没有纵向引领的反思意味着只能是低水平的重复。而这种引领主要来自于教师与文本、与专家的对话，在这一交互过程中，教师得以打破原有的思维局限，获得视界的敞亮、理念的澄明，从而对原有的信念进行质疑与批判，在经过“同化”或“顺应”后，重新建构起新的认知，继而得以在新的高度上继续自己的教学反思。
教师的自我重建，同时还会伴随着内心深层次的情感体验，或喜悦、兴奋、激动，或痛苦、焦虑、困惑，而这些情感的体验，其实正是教师不断扬弃、不断生成、不断提升的先兆。了解这一点，有助于指导人员及时给予老师更多的人文关怀，或设身处地、或换位思考，设法帮助教师度过此时的心理冲突和情感危机，陪伴他共同经历这段解构与重建的过程，而这些，同样离不开与教师的真情对话。
与教师对话是校本教研一个重要的话题，不过对这一话题的实质性的研究目前还未真正起步，然而在这一充满艺术魅力的殿堂里，我们有理由为之付出更多的心血和努力，使之真正成为促进教师专业成长的“金钥匙”。
(作者单位：南京师范大学附属小学)
责任编辑：王 昱
课毕，执教老师在解释其教学思路时，颇显得意地特别提及前一个环节的设计侧重于让学生自主梳理、交流复习内容，教师只是将知识点及重点总的拎一拎就行了，是真正把自己放在一个组织者和引导者的位置上。但笔者却认为：执教者正是在这个环节的安排上流于形式，未能让学生主体性真正发挥出来。笔者进一步联想到近一两年来所听的课，类似于这样的情况并不鲜见，说课也罢、评课也罢，新理论、大道理是一套一套的，可在课堂上所表现出来的仍是“涛声依旧”。教师的预设定位与现实效果之间的巨大反差，引起了笔者的深思。这种反差的根源究竟在哪儿呢?为此，笔者与教者有了如下对话：
笔者：你为什么把第一个环节处理成让学生课前自己整理、课上交流互补呢?
教者：我觉得对高年级的学生有必要培养这种自主搜集、整理学习内容的能力，这样的任务对于学生来说并不难，不管是好学生还是学困生，他们多多少少都能想到一些、理出一些东西，区别只是在于完整不完整和有没有条理罢了。每一个学生课前有了这样的准备，课上再听别人说时，他的印象就比较深刻，有助于学生更好地对自己的知识框架查漏补缺。而且，课前学生自己理过了，课上就有充分的时间让他们互相交流借鉴，这样的过程，既培养了学生的数学交流能力，又有助于他们自我完善。
提问从教师感到得意的环节展开，是希望教师能够解除心理上的戒备，并让教师有话说、愿意说、急于说。其实站在执教者的角度便不难发现，她对该环节的设计初衷显然是对的，知道应该立足于学生的已有基础、着眼于学生的发展需要，对教学环节也是作了思考的。当笔者告之，其复习梳理的环节花了20分钟时，她无奈地说：“唉，一放开让学生说，时间就控制不住，这个矛盾总是处理不好。”其实，真正放手让学生说的时间仅占四分之一而已，“当局者迷”，教者显然是处于心行不一的混沌之中，未能或是还无法觉察自己的教学行为与预期目标之间的差距。
笔者：我今天正好带了MP3，刚才听课时就把你上课的过程悄悄录下来了，你愿意听听吗?
教者(惊讶而略兴奋)：真的啊，还从没听过自己的课呢，也不晓得是什么样子。(面露犹豫之色，稍作停顿后接着说)你先别拷到电脑里放，我带着耳机自己听得了。
笔者：行。要不这样吧，等你听完录音后，下午我们再接着聊?(得到教者首肯后笔者补充)我觉得，今天课上前半段花的时间嫌多了一些，听的时候你也留意一下，在这段整理复习中，小组交流、全班展示、集体确认这三个环节各花了多少时间?每个环节所花的时间是不是都很合理?
当教师听说课被录下来后，其神色的变化让我感觉到了她因未曾经历、没有把握而带来的紧张和不自信，因此，我提出了延时交流的建议，以让她拥有一个心理安全的自我解读的空间。然后，以一个已然存在的客观事实——时间问题作为突破口，试图通过“时间分配不合理”这一显而易见的浅表现象，引导她发现不足，为后面的逐步深入作好铺垫。
午后再聚时，该老师以一句真切的感慨“不听不知道，一听吓一跳”开始了我们的交流。
笔者(开玩笑的语气)：怎么就吓了一跳呢?
教者：没想到自己那么啰嗦，几乎一半时间都是我在讲。你说得没错，整理中的三小段在时间分配上是不合理，小组交流就两分钟多一点，那个学生的展示和讲解时间也很短，大多数时间都耗在后面的集体回顾和板书上了。这个地方，我是想只拎一拎的，但是好像每一个知识点不讲一下又不行，又还要板书，不知不觉就耗掉了那么多的时间。唉，其实这个地方就一直没想透，到底怎么去处理才算好?今天，你再往后面一坐，这大脑好像就不做主了，话都随嘴飘了。(笑)
“旁观者清”，果不其然，一个小小的录音设备，让教师能够作为听众重温自己主演的场景，顺利走出了浑然不自知的混沌状态，发现了自己教学中的弊端，并很快找到问题的根源——自己没有把该环节的处理方法想透彻。为什么没有想“透”?可能性之一，是教师备课时就没有细究该以什么样的具体方式，去恰当落实“放手让学生自主整理”的大目标；可能性之二，就是她虽然做了细致的思考，但还没有找到比“逐一回顾，面面俱到”式的复习更让自己信服的策略，这也正是她反观自身教学后产生茫然之感的症结所在。
笔者：是啊，就是因为每一个知识点都面面俱到地回顾了一下，所以肯定费时间。那是不是每个知识点一定都要带着再说一遍呢?有没有什么非说不可的理由?
教者：怎么说呢?就是觉得如果哪点没说到的话，万一有的学生在这一块上有问题呢?所以，不说不合适吧。
笔者：那么，在一开始小组交流，你巡视的时候，是不是发现学生中确实是处处开花，分别在不同的知识点上各有问题呢?并且，有的同组学生还都存在着一些共同的问题呢?
教者：那好像倒没有，基本知识点好像每组也都能凑全了。(似有所悟的)这样看的话，好像是可以不再重复基本知识点，只要挑重点问题集体理一理就可以了啊。
笔者：好主意!这样一定能省不少时间呢!那我们来看看，有哪些重点问题需要拎一拎呢?
教者(沉思一阵后)：这些基本概念和方法的掌握都没问题，那重心是不是该放在几类知识点之间的联系和区别上呢?
笔者：有道理!这样的话，这个地方我们怎么处理呢?
教者：就抓一个点：让学生考虑是不是几类图形都可以用底面积乘高来求体积?为什么圆锥不行而那几种形体却都可以?
笔者：大棒了!真是点到龙睛了。
与告诉式不同，“对话”所追求的境界是影响、是唤醒、是引领。我们不应该强迫教师接受别人世界的各种清规戒律，而应该设法营造适应教师心灵需求的对话情景，促进其内在的教育信念得以合理地释放、外在的影响得以内化和吸收，帮助老师实现对“旧有的我”的解构。显然，通过对话，该教师已经有所醒悟，核心问题也能抓住了，剩下的问题便是如何深化下去了。
笔者：既然最后有这点睛的一笔，那前面两个环节需不需要配合作些调整呢?
教者沉思。
笔者：今天是花了两分多钟小组交流，然后那个学生汇报大概又花了一两分钟，是吧?教者(沉思一阵后)：从时间上看，交流得是不够充分。
笔者：那有没有值得交流但未曾体现的呢?
教者：啊，对!巡视时看到有些孩子整理的形式蛮有创意的，蘑菇状啊、苹果图啊什么的，是不是可以展 示给大家看看?
笔者：是个好想法，那我们可以用什么方式去组织呢?
教者(诧异的表情看着笔者)：什么方式?就拿出来给大家看看啊。
笔者：可不可以做得艺术些?
教者：艺术?对了，可以等第一个展示的同学讲完后，让其他孩子去评价、补充或更正，并推荐精彩的复习提纲给大家欣赏。这样是不是更能体现学生的主体性呢?(若有所悟状)有道理!我明天就这么上，您再来听听，怎么样?
笔者：好啊!相信你确定了大的框架后，再细细地考虑好可能出现的情况，一定会出现让你满意的结果的。
诚如笔者所期望和预想的那样，这位教师第二天所上的课，较好地发挥了学生的主体性，显得和谐而充实。
反思：
是什么在指导并左右着教师的教学行为?又是什么能够深刻地影响着教师，并导致教师观念的改变和教学技艺的提升?怎样的校本教研方式才是与教师的专业成长相匹配的……几乎每个学校管理人员都面临着这些话题所带来的挑战。同样，在这方面，我们为之做出的每一点努力和尝试都是有着积极意义的。
对话，是指导人员与教师双方围绕着共同关心的话题，展开平等、积极、自由的互动与沟通，并在这一过程中，逐步明晰各自的真实想法，共同寻求解决问题的对策。它既有别于自上而下的讲座、指令、教导、安排等，也有别于教师同行间的切磋与交流，而是对话双方聚焦于某一问题进行的共同合作，实现共同意义的建构过程。
对话的前提是理解。因为在客观上，由于身份、角色等方面的差异，要让教师在指导人员面前敞开心扉，暴露自己的不足与缺陷，其实需要教师付出很大的努力。这就要求指导人员要放下架子，以一名合作者的身份和心态参与其中，聆听教师的倾诉，体味教师的困惑，深入教师的内心世界，与教师共情、共思、共振。这是对话的先决条件，是与教师互动的基础。
和教师对话还需要讲求方法与策略，这不仅是引发教师以敞亮的心态参与其中的需要，也是促其暴露、促其反思、促其解构的需要。因人而异、因对话的内容而异，指导人员应研制多种对话的方式，如开门见山式、曲径通幽式、故作糊涂式、潜移默化式……都值得我们作出有益的尝试。
对话的目的在于帮助教师进行反思，帮助教师捉到头脑中那只影响其行动的“虫子”，质疑、批判那些“自以为是”的预设和假定，努力摆脱“已成的我”，实现对旧有认知、信念的解构。
本案例中提到的“心行不一”的问题，在现实环境中并不少见。其产生的根源，恐怕与教师的职业经历有着紧密的因果关联。案例中的这位老师，有着十多年的教龄，虽在实验学校任职多年，但在她的职业生涯中，却鲜有公开教学的经历。应该说，承担公开教学任务的教师最大的收益就是“磨课”的过程，其中的精雕细琢有助于教师大大提高沟通的技艺、积淀教学的机智、提升展示的自信并增强反省的敏感，而这些，对促进老师的综合教学实力大有裨益。但令人遗憾的是：能有幸享受此过程的往往只是作为骨干加以培养的青年教师或是作为学校装饰门面的优秀教师，而大部分的教师，接受“磨课”并展示的机会是极少的。在更多的培训活动中，他们所得到的往往是听讲座、进行理论考试、看示范课等大众式、被动性的指导，在这样的场景中，他们的身份是“看客”，他们的任务是在观赏中学习、在命令中接受，这些通过“接受式学习”得来的理念是否真正实现了内化?笔者无法考证。但可以肯定的是：更多的时候，他们几乎已经能背诵所谓的理念，却并不能外化为他们自身的教学行为。于是，就产生了能“鉴赏”却无力践行的尴尬，出现了预设目标与现实场景大相径庭的矛盾局面。究其因，恐怕就在于缺少了让他们作为“主角”，去亲历与体验反思的过程、去深刻剖析自己行动背后的“实践性知识”。
反思需要武器，作为教师时刻面临着反思什么、如何反思、拿什么反思的困惑，这就需要专业人士的指导和引领，没有纵向引领的反思意味着只能是低水平的重复。而这种引领主要来自于教师与文本、与专家的对话，在这一交互过程中，教师得以打破原有的思维局限，获得视界的敞亮、理念的澄明，从而对原有的信念进行质疑与批判，在经过“同化”或“顺应”后，重新建构起新的认知，继而得以在新的高度上继续自己的教学反思。
教师的自我重建，同时还会伴随着内心深层次的情感体验，或喜悦、兴奋、激动，或痛苦、焦虑、困惑，而这些情感的体验，其实正是教师不断扬弃、不断生成、不断提升的先兆。了解这一点，有助于指导人员及时给予老师更多的人文关怀，或设身处地、或换位思考，设法帮助教师度过此时的心理冲突和情感危机，陪伴他共同经历这段解构与重建的过程，而这些，同样离不开与教师的真情对话。
与教师对话是校本教研一个重要的话题，不过对这一话题的实质性的研究目前还未真正起步，然而在这一充满艺术魅力的殿堂里，我们有理由为之付出更多的心血和努力，使之真正成为促进教师专业成长的“金钥匙”。
(作者单位：南京师范大学附属小学)
责任编辑：王 昱