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[关键词]调查问卷，课堂学习评价，历史教师课堂评价素养
[中图分类号]G63 [文献标识码]B [文章编号]0457-6241（2019）03-0046-04
新世纪以来，促进学生发展的课堂评价理念已被广泛认同，但实践上并未取得多大进展，多数课堂的评价并不具备改进教学和促进学习的功能。解决问题的关键在于了解教师面对评价问题时的真实想法和做法，并找出其影响因素。
2016—2018年，我们通过问卷星等工具陆续在江苏、北京、浙江、安徽等地对初中和高中历史教师培训班的学员进行有针对性的调查，共回收有效问卷546份。调查问卷的题型以单项选择为主，也有少量的多项选择和填空，内容涉及课堂学习、课外作业等课堂评价的设计和反馈问题。被调查人员中，高中教师占比43%，初中教师占53%，市、县教研员3%，高校教学法教师1%;教龄在10年以下的19%，10～15年36%，15～20年19%，20年以上的26%;男性教师占48%，女性教师52%。地域上江苏教师占一半左右，其余来自全国其他省区。调查样本既符合随机抽样的要求，如对2017—2018年首师大主持的初中历史教师国培班的调查，被调查者在全国每个省区平均2～4人;2016—2017年南师大主持的江苏省高中历史教师培训班的调查亦如此，其对象来自全省，每个市县平均3～4人。样本也符合整群抽样的要求，如2018年9月对苏州大学组织的江苏省某县全部高中历史教师培训班的调查，以及对常熟理工学院组织的安徽省某市全部初中历史教师培训班的调查。为验证其调查结果，笔者2018年暑期对苏南某重点中学全部学科老师（209人）进行了调查，所获得的分项数据与上述调查高度契合，说明了样本有一定的代表性，也说明课堂评价问题学科间的差异性不大。
课堂学习评价是指围绕学校日常教学活动开展的各种评价形式的总称，包括课堂测验、课堂作业、课堂教学中师生之间的问答和讨论，也包括课外作业。我们从教师课堂上所关注的内容、课堂评价的手段和课外作业的反馈，以及课堂评价成绩的处理等方面入手，对当前课堂学习评价的现状做了调查。
上面表格数据的信息，揭示了当前我国中学历史课堂评价存在着以下几个方面的问题。
1.课堂评价的内容以教材知识为主
表1中“课程标准所规定的内容”指的是历史课程内容，包括学生应当掌握的历史知识、历史学习过程中应当形成的方法和能力，以及对所学内容的认识和体验。基于课程标准的教学与评价是学科教学的基本要求，“课程标准所规定内容的掌握情况”理应成为老师们所关注的问题，但多数老师所关注的却是教材内容。如表1所示，59%的老师比较在意“教材中历史知识及其关系的掌握情况”，真正关注课程标准所规定内容的只有24%，说明当前课堂评价的重点主要是教材上的历史知识，基于课程内容的教学与评价只是一种理念，还没有落实到课堂的实践之中。
2.课堂评价的方法以测验为主
历史课堂学习评价属于形成性评价，师生对话、课堂讨论和历史模拟等评价活动有利于展示学生历史学习的真实表现。以选择题和材料式简答题为题型的课堂测验，只适合历史知识掌握情况的考查，对历史学习的过程与方法、态度与价值观和开放性的历史认识的评价没有多大效果。但目前历史课堂的评价方法還是以纸笔测试为主，如表2所示，选择“课堂测验”作为“课堂学习评价主要手段”的达到了89%，远高于“作业”“师生对话”和“课堂讨论”选项，这也反映了当前的课堂评价比较注重知识考查的现实。表4的情况也说明了这一点，如有关平时成绩的来源，2/3以上的人认为应该是“上课发言”“随堂检测”和“课堂作业”这些传统的课堂评价形式，很少有人关注诸如“读书报告”“小论文写作”“PPT展示”等表现性评价的新形式。在这一点上，初中与高中老师的表现基本相同。
3.课堂评价的反馈信息不强
学业评价一般有三个步骤组成，一是通过提问和考试等手段收集学习的信息，二是在比较学习信息与目标符合度的基础上对学习状态进行判断，三是对学习状态的特点做出解释和反馈。课堂评价的环节虽然没有这样的完整，但反馈是不可或缺的一环。没有反馈学生就不知道自己的进步状态和不足之处，就难以获得学习的动力和努力的方向。如表3所示，课堂中有1/4的老师对课外作业的完成情况“偶尔提到”或“从不涉及”，说明评价中的“反馈”环节较为薄弱。 4.课堂评价的地位没有受到应有的重视
课堂评价的地位是由平时成绩的地位所决定的，平时成绩在学期成绩中的比重高，课堂评价的地位也高，反之亦然。如表5所示，认为平时成绩在学期成绩中的比例在20%左右或以下的人在一半以上，还有少数人认为平时成绩可以“忽略不计”。在表5“您通常依据哪些形式确定学生的学期成绩”中，几乎所有人将“期终考试”作为首选，将近一半的人没有将“课外作业”和“课堂表现”等作为学生学期成绩的依据。这说明在多数老师的心目中课堂评价是可有可无的，其地位没有得到应有的重视。
以教材知识为主要内容、以测验为主要方式、地位低微是当前课堂学习评价的基本特点。在这样的课堂上，课堂评价所关注的主要是教材知识的落实情况，很少注意到历史学习的方法、能力和态度价值观。这种比较传统的课堂评价，没有脱离教师“教教材”、学生“背教材”和考试“考教材”的窠臼。如何从促进学习的角度入手改进评价的内容和方式，依然是课堂学习评价所要解决的主要问题。
上述问题的形成，除了中考、高考等终结性评价占据主导地位的外部原因以外，作为课堂学习评价主角的教师是否也是其中的一個主要原因？教师的哪些因素对这些问题的形成有影响？为此，我们从目标意识，以及评价方法和观念等教师的评价素养方面设计了相关的问题。
教师的课堂评价素养，包括教师所拥有的设计、实施课堂评价活动的方法、能力和相关的理念等要素。调查结果显示，历史老师在这些素养方面存在着严重的不足。
1.评价设计上缺位
传统的课堂按照先教学、后评价的顺序展开，教师的教、学生的学和对学的评价三者是分离的。有的课堂甚至只有教的活动，没有学的活动和评的活动。反映在教学设计上，只有教的活动设计，没有学的活动和评的活动的设计。如表10所示，“您在教学设计时是否会考虑到怎样评价学生学习的问题”中，回答“每次考虑”的只有17%，“偶尔考虑”的达到了26%，也就是说相当一部分人备课时并不会想到评价的问题，在他们的教学设计中评价的设计是空缺的。
课堂目标是教学的依据，也是学习的依据和评价的依据，教学的效果如何，主要看其目标的实现程度。目标的设计是教学与评价设计的首要环节，教师在备课时要清楚学生应该知道什么、能做什么，学生应当有何种表现，也要清楚用什么方式来评价学生学了什么，知道如何去设计评价。但多数老师在教学与评价目标的设计上有障碍，如表8所示，能够“独立”设计课堂目标的人只有15%，近一半的人是照搬或“稍微改写”教学参考书所设计的目标。
2.评价实施上缺能
教学情境是课堂教学中教师根据教学内容和教学目标创设的具有学习背景和学习活动条件的学习环境。教师通过课堂活动中情境的创设引发学生在活动中的表现，从而观察和判断他们的学习状态与水平。不同的情境引发学生不同的反应，简单的、结构良好的情境引发历史知识学习的较低水平，复杂的、开放性的情境引发学生对历史知识、技能、思维和观念整合的水平。也可以说，学生课堂上的反应水平体现了教师情境创设的水平。在传统的课堂中，课堂教学过程以教材安排的内容和顺序进行，教师很少创设与教材不同的教学情境，导致学生历史认识的水平较弱。如表10所示，有关“您的课堂上学生会主动表达自己对某个历史问题的看法或观点吗？”回答“不会”“偶然会”的人高达80%，说明绝大多数学生无法完成没有固定答案的复杂的情境任务，也说明教师所创设的情境任务比较简单，很少能够引发学生对开放性任务的表现。结合表9有关“您的课堂上学生是否有机会说出自己不懂的地方”，回答“偶然有”的人占到28%，说明近1/3的课堂上学生并没有表现自己学习情况的机会。 如果说课堂内的学习评价着[于历史知识的理解，课外作业评价则应当着[于历史知识的运用。与以往单一的以历史知识巩固为主的作业相比较，新课程实施中出现的历史习作、历史制作和历史调查等新的课外作业形式对教师的设计能力有较高的要求。目前教师的水平很难达到这样的要求，如表11所示，有一半以上的人将“学校订制的练习册”或“教材上的习题”，作为“课外作业的来源和主要形式”，只有1/3的人是“自己设计的问题”。表12的情况也证明了这一点，如回答“非常熟悉”“历史学科期终考试试卷的设计技术”的人只有16%，说明当前历史教师有关作业设计和试题设计的能力偏弱，这也是影响作业评价有效性的重要原因。
3.评价观念上缺识
与其他学科一样，人们对历史学科课堂评价作用的认识也是逐渐深入的。20世纪八九十年代，历史教学以基础知识、基本技能的掌握为宗旨，并没有课堂评价的意识，课堂提问、课堂测验和课外作业只是被作为监督学生掌握历史知识的一种教学手段。新世纪以来，随着知识与能力、过程与方法、情感态度价值观“三维目标”的实施，形成性评价的观念逐渐进入课堂。2017年版高中歷史课程标准提出了课堂学习评价改革的新思路，不仅要求“以学生历史学科核心素养的整体发展为着[点，将评价贯穿于历史学习的整个过程”;①还要求“注重课堂学习评价和实践活动评价的有机结合”，进一步改进教学方式、学习方式和评价机制，将教、学、评有机结合。课程标准的这种提法，实际上要求将评价与教学相整合，并将评价嵌入到教学的各个环节，形成“评价即教学”的认识。
评价观念的发展，客观上要求人们对课堂学习评价的功能有正确的认识，但多数教师课堂评价的观念还比较落后。一是狭隘地理解课堂评价的作用。如表13所示，95%的人认为“课堂学习评价的主要作用”是“检查学习效果”，2/3以上的人不认同它具有“调整教学进度”以及“让学生自我评价”的功能。表14的情况也说明了这一点。70%以上的人认为，“课后作业的主要作用”在于“巩固所学知识”和“反馈学习效果”，80%以上的人不认同它有“调整教学计划”和“引导学生自主学习”的作用。还有些人对此比较迷惘，表示“说不清楚”。这说明在老师的心目中，课堂内的评价和课外作业评价的作用非常有限，仅在于检查或巩固所学的知识。二是对课堂评价的新观念缺少认知。如表15所示，认同“考试即评价”说法的人高达一半以上，说明大部分老师依然将考试与评价混为一谈。再如，“教-学-评一致性”的理念早已获得学界的共识，并在实践中取得了一定的成功，但相当多的历史老师对此并不熟悉，如表16所示，一半以上的人对这一理论和实践只是“知道一点”，有的甚至“从未听说过”。
进一步分析，课堂评价问题与教师评价素养问题的选择情况高度契合，即在评价内容和评价方法问题上比较明显者，其评价素养上的问题也比较明显。也可以说，教师评价设计上的缺位、评价实践上的缺能和评价观念上的缺识，是导致当前历史学科课堂评价内容和方式陈旧的主要原因。
[中图分类号]G63 [文献标识码]B [文章编号]0457-6241（2019）03-0046-04
新世纪以来，促进学生发展的课堂评价理念已被广泛认同，但实践上并未取得多大进展，多数课堂的评价并不具备改进教学和促进学习的功能。解决问题的关键在于了解教师面对评价问题时的真实想法和做法，并找出其影响因素。
2016—2018年，我们通过问卷星等工具陆续在江苏、北京、浙江、安徽等地对初中和高中历史教师培训班的学员进行有针对性的调查，共回收有效问卷546份。调查问卷的题型以单项选择为主，也有少量的多项选择和填空，内容涉及课堂学习、课外作业等课堂评价的设计和反馈问题。被调查人员中，高中教师占比43%，初中教师占53%，市、县教研员3%，高校教学法教师1%;教龄在10年以下的19%，10～15年36%，15～20年19%，20年以上的26%;男性教师占48%，女性教师52%。地域上江苏教师占一半左右，其余来自全国其他省区。调查样本既符合随机抽样的要求，如对2017—2018年首师大主持的初中历史教师国培班的调查，被调查者在全国每个省区平均2～4人;2016—2017年南师大主持的江苏省高中历史教师培训班的调查亦如此，其对象来自全省，每个市县平均3～4人。样本也符合整群抽样的要求，如2018年9月对苏州大学组织的江苏省某县全部高中历史教师培训班的调查，以及对常熟理工学院组织的安徽省某市全部初中历史教师培训班的调查。为验证其调查结果，笔者2018年暑期对苏南某重点中学全部学科老师（209人）进行了调查，所获得的分项数据与上述调查高度契合，说明了样本有一定的代表性，也说明课堂评价问题学科间的差异性不大。
一、历史课堂学习评价的内容与方法
课堂学习评价是指围绕学校日常教学活动开展的各种评价形式的总称，包括课堂测验、课堂作业、课堂教学中师生之间的问答和讨论，也包括课外作业。我们从教师课堂上所关注的内容、课堂评价的手段和课外作业的反馈，以及课堂评价成绩的处理等方面入手，对当前课堂学习评价的现状做了调查。
上面表格数据的信息，揭示了当前我国中学历史课堂评价存在着以下几个方面的问题。
1.课堂评价的内容以教材知识为主
表1中“课程标准所规定的内容”指的是历史课程内容，包括学生应当掌握的历史知识、历史学习过程中应当形成的方法和能力，以及对所学内容的认识和体验。基于课程标准的教学与评价是学科教学的基本要求，“课程标准所规定内容的掌握情况”理应成为老师们所关注的问题，但多数老师所关注的却是教材内容。如表1所示，59%的老师比较在意“教材中历史知识及其关系的掌握情况”，真正关注课程标准所规定内容的只有24%，说明当前课堂评价的重点主要是教材上的历史知识，基于课程内容的教学与评价只是一种理念，还没有落实到课堂的实践之中。
2.课堂评价的方法以测验为主
历史课堂学习评价属于形成性评价，师生对话、课堂讨论和历史模拟等评价活动有利于展示学生历史学习的真实表现。以选择题和材料式简答题为题型的课堂测验，只适合历史知识掌握情况的考查，对历史学习的过程与方法、态度与价值观和开放性的历史认识的评价没有多大效果。但目前历史课堂的评价方法還是以纸笔测试为主，如表2所示，选择“课堂测验”作为“课堂学习评价主要手段”的达到了89%，远高于“作业”“师生对话”和“课堂讨论”选项，这也反映了当前的课堂评价比较注重知识考查的现实。表4的情况也说明了这一点，如有关平时成绩的来源，2/3以上的人认为应该是“上课发言”“随堂检测”和“课堂作业”这些传统的课堂评价形式，很少有人关注诸如“读书报告”“小论文写作”“PPT展示”等表现性评价的新形式。在这一点上，初中与高中老师的表现基本相同。
3.课堂评价的反馈信息不强
学业评价一般有三个步骤组成，一是通过提问和考试等手段收集学习的信息，二是在比较学习信息与目标符合度的基础上对学习状态进行判断，三是对学习状态的特点做出解释和反馈。课堂评价的环节虽然没有这样的完整，但反馈是不可或缺的一环。没有反馈学生就不知道自己的进步状态和不足之处，就难以获得学习的动力和努力的方向。如表3所示，课堂中有1/4的老师对课外作业的完成情况“偶尔提到”或“从不涉及”，说明评价中的“反馈”环节较为薄弱。 4.课堂评价的地位没有受到应有的重视
课堂评价的地位是由平时成绩的地位所决定的，平时成绩在学期成绩中的比重高，课堂评价的地位也高，反之亦然。如表5所示，认为平时成绩在学期成绩中的比例在20%左右或以下的人在一半以上，还有少数人认为平时成绩可以“忽略不计”。在表5“您通常依据哪些形式确定学生的学期成绩”中，几乎所有人将“期终考试”作为首选，将近一半的人没有将“课外作业”和“课堂表现”等作为学生学期成绩的依据。这说明在多数老师的心目中课堂评价是可有可无的，其地位没有得到应有的重视。
以教材知识为主要内容、以测验为主要方式、地位低微是当前课堂学习评价的基本特点。在这样的课堂上，课堂评价所关注的主要是教材知识的落实情况，很少注意到历史学习的方法、能力和态度价值观。这种比较传统的课堂评价，没有脱离教师“教教材”、学生“背教材”和考试“考教材”的窠臼。如何从促进学习的角度入手改进评价的内容和方式，依然是课堂学习评价所要解决的主要问题。
二、历史教师课堂学习评价的素养
上述问题的形成，除了中考、高考等终结性评价占据主导地位的外部原因以外，作为课堂学习评价主角的教师是否也是其中的一個主要原因？教师的哪些因素对这些问题的形成有影响？为此，我们从目标意识，以及评价方法和观念等教师的评价素养方面设计了相关的问题。
教师的课堂评价素养，包括教师所拥有的设计、实施课堂评价活动的方法、能力和相关的理念等要素。调查结果显示，历史老师在这些素养方面存在着严重的不足。
1.评价设计上缺位
传统的课堂按照先教学、后评价的顺序展开，教师的教、学生的学和对学的评价三者是分离的。有的课堂甚至只有教的活动，没有学的活动和评的活动。反映在教学设计上，只有教的活动设计，没有学的活动和评的活动的设计。如表10所示，“您在教学设计时是否会考虑到怎样评价学生学习的问题”中，回答“每次考虑”的只有17%，“偶尔考虑”的达到了26%，也就是说相当一部分人备课时并不会想到评价的问题，在他们的教学设计中评价的设计是空缺的。
课堂目标是教学的依据，也是学习的依据和评价的依据，教学的效果如何，主要看其目标的实现程度。目标的设计是教学与评价设计的首要环节，教师在备课时要清楚学生应该知道什么、能做什么，学生应当有何种表现，也要清楚用什么方式来评价学生学了什么，知道如何去设计评价。但多数老师在教学与评价目标的设计上有障碍，如表8所示，能够“独立”设计课堂目标的人只有15%，近一半的人是照搬或“稍微改写”教学参考书所设计的目标。
2.评价实施上缺能
教学情境是课堂教学中教师根据教学内容和教学目标创设的具有学习背景和学习活动条件的学习环境。教师通过课堂活动中情境的创设引发学生在活动中的表现，从而观察和判断他们的学习状态与水平。不同的情境引发学生不同的反应，简单的、结构良好的情境引发历史知识学习的较低水平，复杂的、开放性的情境引发学生对历史知识、技能、思维和观念整合的水平。也可以说，学生课堂上的反应水平体现了教师情境创设的水平。在传统的课堂中，课堂教学过程以教材安排的内容和顺序进行，教师很少创设与教材不同的教学情境，导致学生历史认识的水平较弱。如表10所示，有关“您的课堂上学生会主动表达自己对某个历史问题的看法或观点吗？”回答“不会”“偶然会”的人高达80%，说明绝大多数学生无法完成没有固定答案的复杂的情境任务，也说明教师所创设的情境任务比较简单，很少能够引发学生对开放性任务的表现。结合表9有关“您的课堂上学生是否有机会说出自己不懂的地方”，回答“偶然有”的人占到28%，说明近1/3的课堂上学生并没有表现自己学习情况的机会。 如果说课堂内的学习评价着[于历史知识的理解，课外作业评价则应当着[于历史知识的运用。与以往单一的以历史知识巩固为主的作业相比较，新课程实施中出现的历史习作、历史制作和历史调查等新的课外作业形式对教师的设计能力有较高的要求。目前教师的水平很难达到这样的要求，如表11所示，有一半以上的人将“学校订制的练习册”或“教材上的习题”，作为“课外作业的来源和主要形式”，只有1/3的人是“自己设计的问题”。表12的情况也证明了这一点，如回答“非常熟悉”“历史学科期终考试试卷的设计技术”的人只有16%，说明当前历史教师有关作业设计和试题设计的能力偏弱，这也是影响作业评价有效性的重要原因。
3.评价观念上缺识
与其他学科一样，人们对历史学科课堂评价作用的认识也是逐渐深入的。20世纪八九十年代，历史教学以基础知识、基本技能的掌握为宗旨，并没有课堂评价的意识，课堂提问、课堂测验和课外作业只是被作为监督学生掌握历史知识的一种教学手段。新世纪以来，随着知识与能力、过程与方法、情感态度价值观“三维目标”的实施，形成性评价的观念逐渐进入课堂。2017年版高中歷史课程标准提出了课堂学习评价改革的新思路，不仅要求“以学生历史学科核心素养的整体发展为着[点，将评价贯穿于历史学习的整个过程”;①还要求“注重课堂学习评价和实践活动评价的有机结合”，进一步改进教学方式、学习方式和评价机制，将教、学、评有机结合。课程标准的这种提法，实际上要求将评价与教学相整合，并将评价嵌入到教学的各个环节，形成“评价即教学”的认识。
评价观念的发展，客观上要求人们对课堂学习评价的功能有正确的认识，但多数教师课堂评价的观念还比较落后。一是狭隘地理解课堂评价的作用。如表13所示，95%的人认为“课堂学习评价的主要作用”是“检查学习效果”，2/3以上的人不认同它具有“调整教学进度”以及“让学生自我评价”的功能。表14的情况也说明了这一点。70%以上的人认为，“课后作业的主要作用”在于“巩固所学知识”和“反馈学习效果”，80%以上的人不认同它有“调整教学计划”和“引导学生自主学习”的作用。还有些人对此比较迷惘，表示“说不清楚”。这说明在老师的心目中，课堂内的评价和课外作业评价的作用非常有限，仅在于检查或巩固所学的知识。二是对课堂评价的新观念缺少认知。如表15所示，认同“考试即评价”说法的人高达一半以上，说明大部分老师依然将考试与评价混为一谈。再如，“教-学-评一致性”的理念早已获得学界的共识，并在实践中取得了一定的成功，但相当多的历史老师对此并不熟悉，如表16所示，一半以上的人对这一理论和实践只是“知道一点”，有的甚至“从未听说过”。
进一步分析，课堂评价问题与教师评价素养问题的选择情况高度契合，即在评价内容和评价方法问题上比较明显者，其评价素养上的问题也比较明显。也可以说，教师评价设计上的缺位、评价实践上的缺能和评价观念上的缺识，是导致当前历史学科课堂评价内容和方式陈旧的主要原因。