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2017年，我来到位于美国纽约市的哥伦比亚大学攻读学前教育专业的硕士学位。2018年9月，我去了纽约市中城的一所公立学校实习，任教于K1班（孩子年龄为5～6岁，相当于我们国内幼儿园的大班）。根据实习课程的要求，我每周要在K1班工作3天，主班教师B老师会根据我的上手程度逐步放手，直到我能独立带班。
我所在的K1班是一个普通班。所谓“普通班”是相对于“融合班”而言的，这意味着班里的所有孩子都是普通的孩子，没有特殊的教育需求。然而，根据我在实习期间的观察，B老师每天所操的心并不比融合班的教师少，因为她总能留意到每一个“普通”孩子的“特殊”之处，并根据情况一一给予支持。
轻度自闭的布里
5岁的布里被诊断出有轻度自闭的症状。他不太擅长加入群体游戏，执着于弄懂班级常规的每一个细节。有一次，B老师用了一种非常生动的办法让孩子们了解不同的活动中用多大的音量说话是合适的，比如，讨论时大家要用“2档音量”，到户外游戏时才能用“4档音量”。布里连续好几天都用不同的音量反复地向B老师确认：“这是2档吗？”“这是4档吗？”在这一问题上的过度纠结影响了他在教学活动中的注意力，也一定程度地影响了班级教学活动的开展。
这天午休时间，B老师拿出了几张纸，裁剪成手掌大小，接着，拿起笔开始在上面写写画画。画完后，她把这几张纸用订书机装订在一起。我問她，这是什么，她告诉我，这是帮助布里了解班级音量规则的小故事。她说：“你可以读读看。”我拿起来翻阅，每一页都是不同的场景，画了简单的“火柴人”，并配上了简洁的语句：
“画画时，我努力用最小的声音说话，这样就不会影响别人画画了。”
“小组讨论时，我的声音让边上的朋友听到就可以了，再大声的话，别的小组也会听到的。”
“班级发言时，我可以大点儿声，这样，所有人都能听见我说了什么，就像B老师上课时的声音一样。”
……
下午，B老师抽空给布里念了这个故事，并把这本自制的小书送给了布里。布里自己翻看了一会儿，将小书收了起来。第二天，布里在画画的时候轻声问我：“老师，我现在的音量怎么样？”我回答他：“你的音量很合适。”那天教学活动时，布里大声地发言，B老师表扬了他。就这样，布里的疑惑渐渐消除了。
布里反复地找教师确认音量合不合适，并不是想捣蛋，他只是不理解规则，由此而感到困扰。B老师发现后，耐心且有效地帮助布里理解规则，布里因此更适应集体生活了，学习的效率也提高了。
难以久坐的赛比
赛比两周前刚随父母从别的国家来到美国纽约。面对陌生的城市、陌生的语言和全新的学习环境，赛比显得有些不太适应。他不太跟得上教师的指令，经常发呆，还不停地摇晃身体。集体活动时间，其他孩子都盘腿坐在地垫上，赛比却坐不住，常常坐一会儿就站起来或者躺下。B老师见状，便让他搬一张椅子来坐。有了椅子，赛比坐得住了，但他身体的摇晃还是会时不时地弄出些动静来，引得大家分心看他。
第二周，活动室里出现了一把儿童软椅，这是B老师为赛比准备的。厚厚的布艺坐垫和靠背可以承受他的一些小动作以避免椅子发出声音。B老师请赛比坐在这把椅子上。这一天的集体活动时间，大家没再受到椅子声音的干扰。
班里也有孩子想和赛比一样坐到儿童椅上，被B老师拒绝了，这个孩子悄悄问B老师：“为什么赛比可以坐，我不可以？”B老师回答道：“因为他现在需要一点帮助才能坐好，就像有的时候你也需要帮助一样。”
B老师还尝试从源头去解决问题。赛比容易走神、坐不住的主要原因是他暂时还难以完全听懂教师讲的英语。为此，B老师调整了自己在教学活动时的表达方式，除了口语表述之外，还增加了简单的图示，并做一些行为上的示范。“等一会儿，我希望你们把自己找回来的植物画在纸上，比如，我找到的是一片叶子。”她一边说，一边在纸上画了一片叶子，“然后，在画的下方写一句话来描述你的植物。”她在纸上写下：“这是一片叶子。”
实际上，这个班里还有五六个像赛比一样来自非英语母语国家的孩子，只不过他们平时表现得比较安静，不会像赛比那样因为听不懂而不断摇晃身体、发出声音。B老师调整后的表达方式同样帮助了这些孩子更有效地学习，他们的学习进度也一天天跟了上来。
容易分心的雷蒙
雷蒙是班里年龄最小的一个孩子，他专注的时长比较短，动作也比其他孩子慢一些。在遇到一些需要分多个步骤完成的任务时，雷蒙常常做到一半就被其他事物吸引过去了。每天放学前，大家会先从书包柜里把书包、外套等拿出来，然后去另一个柜子里取各自的家校联系册，放进书包里。之后，孩子们就会背着书包坐到地垫上，读一会儿绘本或者看一会儿教师给他们播放的科普教育视频，直到放学。雷蒙往往会等同伴们都拿完书包，没人挤在柜子前了，才去拿自己的书包。通常在这个时候，已经有半数同伴完成了所有事坐到地垫上了，B老师便开始播放视频。而雷蒙一听到视频播放的声音就会被吸引，跑过去坐下来投入地观看起来，完全忘了自己该做的事还没完成。到了放学的时间，大家开始排队准备下楼，雷蒙才想起来自己的物品还没整理完，又回头去找书包。“雷蒙，你的外套呢？”“你的家校联系册还在这里呢。”“你又忘了拿你的水壶了。”雷蒙几乎每天都无法按时做好放学准备。B老师每天都要独自负责全班近30个孩子的放学工作，事务本已十分繁杂，而雷蒙的丢三落四让她雪上加霜。
于是，B老师为雷蒙设计制作了一张放学卡。卡上画了一张表格，横排列出了雷蒙放学整理工作的所有步骤：取书包，取外套，取水壶，取家校联系册;竖列是每天的日期。B老师将卡片的使用方法教给雷蒙：“你每做完一件事，就在表格里打个钩，并接着做下一件事。当你打完了这一天所有的钩，你的放学整理工作也就完成了。”
放学整理的时间又到了，B老师提醒雷蒙把卡片拿出来，对照着执行。中途，雷蒙又被视频的声音吸引过去，B老师轻轻提醒他：“你做完放学前的所有准备工作了吗？”雷蒙看了一眼卡片，发现家校联系册还没拿，便回去拿了放进书包。B老师连续提醒了几天，渐渐地，雷蒙克服了视频的干扰，能在坚持做完所有事后才去和同伴一起看视频。此后，B老师不再提醒他，放学卡也顺利完成了它的使命。
《3～6岁儿童学习与发展指南》提到，要“尊重幼儿发展的个体差异”。事实上，《指南》之所以被命名为“指南”而非“标准”，正是出于尊重差异的考虑。站在“大多数人”的立场去抱怨“个别人”的“特殊”及其带来的“麻烦”，是人们下意识的反应。而作为一名具有专业素养的教师，我们应当站在每一个孩子的角度去审视当前的学习环境对于这个孩子而言还有什么值得改善的地方，给每一个“普通”孩子“特殊”的教育。可以说，B老师身体力行，践行了教育者“因材施教”的理念。
我所在的K1班是一个普通班。所谓“普通班”是相对于“融合班”而言的，这意味着班里的所有孩子都是普通的孩子，没有特殊的教育需求。然而，根据我在实习期间的观察，B老师每天所操的心并不比融合班的教师少，因为她总能留意到每一个“普通”孩子的“特殊”之处，并根据情况一一给予支持。
轻度自闭的布里
5岁的布里被诊断出有轻度自闭的症状。他不太擅长加入群体游戏，执着于弄懂班级常规的每一个细节。有一次，B老师用了一种非常生动的办法让孩子们了解不同的活动中用多大的音量说话是合适的，比如，讨论时大家要用“2档音量”，到户外游戏时才能用“4档音量”。布里连续好几天都用不同的音量反复地向B老师确认：“这是2档吗？”“这是4档吗？”在这一问题上的过度纠结影响了他在教学活动中的注意力，也一定程度地影响了班级教学活动的开展。
这天午休时间，B老师拿出了几张纸，裁剪成手掌大小，接着，拿起笔开始在上面写写画画。画完后，她把这几张纸用订书机装订在一起。我問她，这是什么，她告诉我，这是帮助布里了解班级音量规则的小故事。她说：“你可以读读看。”我拿起来翻阅，每一页都是不同的场景，画了简单的“火柴人”，并配上了简洁的语句：
“画画时，我努力用最小的声音说话，这样就不会影响别人画画了。”
“小组讨论时，我的声音让边上的朋友听到就可以了，再大声的话，别的小组也会听到的。”
“班级发言时，我可以大点儿声，这样，所有人都能听见我说了什么，就像B老师上课时的声音一样。”
……
下午，B老师抽空给布里念了这个故事，并把这本自制的小书送给了布里。布里自己翻看了一会儿，将小书收了起来。第二天，布里在画画的时候轻声问我：“老师，我现在的音量怎么样？”我回答他：“你的音量很合适。”那天教学活动时，布里大声地发言，B老师表扬了他。就这样，布里的疑惑渐渐消除了。
布里反复地找教师确认音量合不合适，并不是想捣蛋，他只是不理解规则，由此而感到困扰。B老师发现后，耐心且有效地帮助布里理解规则，布里因此更适应集体生活了，学习的效率也提高了。
难以久坐的赛比
赛比两周前刚随父母从别的国家来到美国纽约。面对陌生的城市、陌生的语言和全新的学习环境，赛比显得有些不太适应。他不太跟得上教师的指令，经常发呆，还不停地摇晃身体。集体活动时间，其他孩子都盘腿坐在地垫上，赛比却坐不住，常常坐一会儿就站起来或者躺下。B老师见状，便让他搬一张椅子来坐。有了椅子，赛比坐得住了，但他身体的摇晃还是会时不时地弄出些动静来，引得大家分心看他。
第二周，活动室里出现了一把儿童软椅，这是B老师为赛比准备的。厚厚的布艺坐垫和靠背可以承受他的一些小动作以避免椅子发出声音。B老师请赛比坐在这把椅子上。这一天的集体活动时间，大家没再受到椅子声音的干扰。
班里也有孩子想和赛比一样坐到儿童椅上，被B老师拒绝了，这个孩子悄悄问B老师：“为什么赛比可以坐，我不可以？”B老师回答道：“因为他现在需要一点帮助才能坐好，就像有的时候你也需要帮助一样。”
B老师还尝试从源头去解决问题。赛比容易走神、坐不住的主要原因是他暂时还难以完全听懂教师讲的英语。为此，B老师调整了自己在教学活动时的表达方式，除了口语表述之外，还增加了简单的图示，并做一些行为上的示范。“等一会儿，我希望你们把自己找回来的植物画在纸上，比如，我找到的是一片叶子。”她一边说，一边在纸上画了一片叶子，“然后，在画的下方写一句话来描述你的植物。”她在纸上写下：“这是一片叶子。”
实际上，这个班里还有五六个像赛比一样来自非英语母语国家的孩子，只不过他们平时表现得比较安静，不会像赛比那样因为听不懂而不断摇晃身体、发出声音。B老师调整后的表达方式同样帮助了这些孩子更有效地学习，他们的学习进度也一天天跟了上来。
容易分心的雷蒙
雷蒙是班里年龄最小的一个孩子，他专注的时长比较短，动作也比其他孩子慢一些。在遇到一些需要分多个步骤完成的任务时，雷蒙常常做到一半就被其他事物吸引过去了。每天放学前，大家会先从书包柜里把书包、外套等拿出来，然后去另一个柜子里取各自的家校联系册，放进书包里。之后，孩子们就会背着书包坐到地垫上，读一会儿绘本或者看一会儿教师给他们播放的科普教育视频，直到放学。雷蒙往往会等同伴们都拿完书包，没人挤在柜子前了，才去拿自己的书包。通常在这个时候，已经有半数同伴完成了所有事坐到地垫上了，B老师便开始播放视频。而雷蒙一听到视频播放的声音就会被吸引，跑过去坐下来投入地观看起来，完全忘了自己该做的事还没完成。到了放学的时间，大家开始排队准备下楼，雷蒙才想起来自己的物品还没整理完，又回头去找书包。“雷蒙，你的外套呢？”“你的家校联系册还在这里呢。”“你又忘了拿你的水壶了。”雷蒙几乎每天都无法按时做好放学准备。B老师每天都要独自负责全班近30个孩子的放学工作，事务本已十分繁杂，而雷蒙的丢三落四让她雪上加霜。
于是，B老师为雷蒙设计制作了一张放学卡。卡上画了一张表格，横排列出了雷蒙放学整理工作的所有步骤：取书包，取外套，取水壶，取家校联系册;竖列是每天的日期。B老师将卡片的使用方法教给雷蒙：“你每做完一件事，就在表格里打个钩，并接着做下一件事。当你打完了这一天所有的钩，你的放学整理工作也就完成了。”
放学整理的时间又到了，B老师提醒雷蒙把卡片拿出来，对照着执行。中途，雷蒙又被视频的声音吸引过去，B老师轻轻提醒他：“你做完放学前的所有准备工作了吗？”雷蒙看了一眼卡片，发现家校联系册还没拿，便回去拿了放进书包。B老师连续提醒了几天，渐渐地，雷蒙克服了视频的干扰，能在坚持做完所有事后才去和同伴一起看视频。此后，B老师不再提醒他，放学卡也顺利完成了它的使命。
《3～6岁儿童学习与发展指南》提到，要“尊重幼儿发展的个体差异”。事实上，《指南》之所以被命名为“指南”而非“标准”，正是出于尊重差异的考虑。站在“大多数人”的立场去抱怨“个别人”的“特殊”及其带来的“麻烦”，是人们下意识的反应。而作为一名具有专业素养的教师，我们应当站在每一个孩子的角度去审视当前的学习环境对于这个孩子而言还有什么值得改善的地方，给每一个“普通”孩子“特殊”的教育。可以说，B老师身体力行，践行了教育者“因材施教”的理念。