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写景文画面感强，篇章结构清晰，句式富于变换，是很好的语言范式，具有较大的“语用教学”价值。在“以练导学”的课堂理念引领下，我们尝试建立了以下四步走的教学模式。
一、观整体，理文路
整体感知环节具有多重作用，可以帮助梳理文路，理解课文，可以训练概括能力及多种言语表达形式的转换能力，但大多数课堂将之视为铺垫环节，只为结果，匆匆过场，在此环节没有开挖出更多的语言运用价值。
“以练导学”的核心理念是“例子”，一切课堂资源均可视为语言实践的例子。以此为据，可对整体感知环节做以下细分操作：
理：要将几百字的文章提炼成几十个字的句子，教师要为学生做好搭梯的工作，从文章中梳理出一些关键词句，供学生串联所用。这些依据包括课文的题目、首尾段、过渡句、总起句、写作顺序词等。
在操作上，可围绕课题进行提问、介绍背景、区分景点类型等方式，帮助学生把握景物的整体印象，如《颐和园》是皇家园林，是慈禧为消夏游乐所建，被称为皇家园林博物馆，可抓住颐和园的名字来提问：“颐”有保养容颜的意思，看到“颐”“和”这两个字，你觉得应该是怎样的一座园子？读完课文，你觉得是这样的吗？根据在哪里？
我们还可以圈出表示顺序的词语来梳理。写景文的顺序一般有空间顺序、观察顺序、时间顺序等，如《火烧云》《观潮》等课文可圈画出“来前、来时、去后”等词语，《颐和园》《记金华的双龙洞》等文可圈画出“登上、转过、穿过、走进”等词或者景点的名称;像《桂林山水》《索溪峪的“野”》《长城》等课文属于逻辑顺序和景物类别顺序，我们可以寻找总起或者过渡等概括性的语段;还有一类文章是多种顺序并用的，这时候我们要着眼全局，兼顾局部，具体情况具体处理。
合：在“理”的基础上，会呈现一些语言材料，但这些材料是重合、冲突、凌乱的，在“合”的过程中需要整理。我们可引导学生去掉重复的词句、调换句子的顺序，加上合适的关联词等方法来进行整合，进行组织语言的训练。
创：创即表述，但不是重复之前“合”的语言，而是添加或改变语言进行活用。如根据顺序绘制游览图，加上导语变成导游词，加上首尾变成小短文，改变句式体会情感性，改变顺序体会逻辑性，改变节奏变成小诗歌等等。
二、聚画面，赏文字
“一切景语皆情语”，景语不仅有画面感，更蕴含着作者想要表达的情感和意图，是情感和语言高度融合的言语范式，也是学生训练提升语文综合素养的极佳素材。因此在教学中，我们可紧扣画面展开。
1.循文觅图。
“文章思有路，遵路识斯真。”教学的任务正是在于帮助学生从文字中捕获信息，寻找到那条路。盛新凤老师的《青海高原一株柳》给我们做了极好的示范：
（出示柳树外形描写段落）
师：这是一棵树吗？有同学会说，这不是树，这是一段文字。它就是一棵树，这棵树躲在语言文字的后面，读着读着，就会从语言文字中显现出来。大家先自己读一读这段文字。
（生读）
师：这一段比较长，咱们挑一句来读。
生：（读）叶子如此之绿，绿得苍郁，绿得深沉，自然使人感到高寒和缺水对生命颜色的独特锻铸。
师：听他这么一读，叶子给你留下怎样的印象？
生：叶子青翠欲滴。
师：你们是不是也感觉这样？绿得这么苍郁，绿得深沉，是暗绿色的。平原上柳树是这样的吗？那是什么绿？
师：嫩绿，草绿，鲜绿，淡绿，但这株柳树却绿得那么苍郁，那么深沉，奇怪吗？这是一奇。谁能把描写叶子的句子再来读一读？
（生读）
师：不错，大伙儿一起来读读这句描写叶子的话。
（生齐读）
……
师：读到这儿，这株柳树的样子就出现在我们面前了。我们连起来读一读。
心理学认为：阅读是一种复杂的个体心智活动，在阅读过程中，文字通过读者多种心理功能的解读被转化为读者脑海中的画面，成为读者理解的过程。盛老师在这个过程中做了一个极好的领路人，抓住了柳树“绿、坚硬、粗壮”的特点，引导学生巧妙地捕捉到了“绿得苍郁、绿得深沉、生铁铁锭的色泽”等矛盾处，抓住了“巍巍然、两合抱、百十余平方米”等形象处，采用比较、拓展、演绎、朗读等多种方法进行想象构图，慢慢走近了文字背后的柳树。
2.图文并茂。
图文并茂是我们传统语文教学比较追求的一种课堂境界，其理论依据是“熟读成诵”“使其言若出吾之口”，在读的时候能够眼中有字，心中有图，图文交融，灵活积累阅读材料，日积月累，从而达到“腹有诗书”的境界。
不过，这种将积累作为语文课堂终极目标的理念，并不符合当代社会对我们学生的要求，我们需要培养的是“热爱并能够运用祖国语言文字”的人，所以我们更提倡据图读文，以文表图。据图读文强调的是朗读的形象性，设身处地，激昂处还它个激昂，委婉处还它个委婉;以文表图强调的是语言的适用性，以讲的方式代替读，借用书上的文字来描绘图像的景色。
3.拓图品文。
在阅读理解突破表层意义之后，向纵深发展的时候，需要横向思维的拓展，帮助学生立体把握文字内涵。这种拓展一般有四种形式：
一是拓有形之图。笔者在教学《林海》一文时，发现学生和作者在大兴安岭的气质上很难产生共鸣，读“这里的岭的确很多，横着的，顺着的，高点儿的，矮点儿的，长点儿的，短点儿的”一句时毫无感觉，于是笔者在黑板上补充了一幅高低错落的山岭图，问学生：大兴安岭是这样的吗？图文比照，学生立刻关注到了“点儿”这个词，并从中体会出了大兴安岭的岭是温柔亲切的，从不盛气凌人。
第二种是拓文字之图。有位教师在教学《自己的花是给别人看的》一文时，在帮助学生理解了“山阴道”的字面意思之后，接着引用了《世说新语》中的句子：“从山阴道上行，山川自相映发，使人应接不暇。若秋冬之际，尤难为怀。”用文字向学生形象地展示了山阴道的景象。学生再读“山阴道”一句的时候，其中包含的味道自然不同。 第三种是拓展生活之图。如前文所举《青海高原一株柳》的例子，盛老师为了让学生体验这株柳树的坚硬刚毅，巧妙点拨：在江南的河堤边，在烟雨朦胧游人如织的季节里，你们见到的柳树是这样的吗？
第四种是拓逆向之图。如同是送行，《赠汪伦》是潇洒踏歌之样，而《黄鹤楼送孟浩然之广陵》是深情凝望之像，《送元二使安西》则是一副凄凉之状。
福楼拜曾说过：“无论你所要讲的是什么，真正能够表现它的句子只有一句，真正适用的动词和形容词也只有一个。”这句话告诉我们好文章的词句都是千锤百炼出来的。作为写作的逆向运思，阅读赏析也要经过这样慎重和反复的选择和比较，才能充分地体会语言使用的恰当性。拓展图像的阅读就是突破平面阅读的单一模式，发展学生横向、逆向多向思维的阅读。在立体思维情境的比读中，体会言语表达的奥妙。
三、巧积累，构范式
对于知识的记忆，严格意义上讲，并不算积累。积累应该是一个综合复杂的心理过程，所以应该在积累的方式方法上更加求巧。
1.体验式积累。
有了前期的解读和练读，学生对于文章的句段已经有了感性的认识。此时，巧借声音和画面的渲染，在情境中体验作者的感受和思想，与作者产生共鸣，作者之言仿佛出自自己之口，达到了自然积累的效果。如以下片段：
师：现在就让我们一块跟着作者乘小船，过孔隙。游客们，你们准备好了吗？都躺好了吗？
生（齐）：躺好了。
师：那你们是怎么躺的呢？从——
生（齐）：从后脑到肩背，到臀部，到脚跟，没有一处不贴着船底了。
师：行了，那就开船吧！（音乐起）船慢慢地在孔隙中浮动，这个时候你有什么感觉？
生1：眼前昏暗了，可是还能感觉左右和上方的山石似乎都在朝我挤压过来。
师：是啊，此刻眼前昏暗了，可是我们还是能感觉……
生2：左右和上方的山石似乎都在朝我挤压过来。
师：你能不能动？
生3：不能。
师：你会不会动？
生3：不会动。
师：游客们，你们敢不敢动？
生（齐）：不敢动。
师：因为，我又感觉——
生（齐）：要是把头稍微抬起一点儿，准会撞破额角，擦伤鼻子。
师：要是把肩背稍微耸起一点儿呢？准会——
生1：要是把肩背稍微耸起一点儿，准会擦伤肩背。
师：那要是把脚稍微翘起一点呢？
生2：要是把脚稍微翘起一点，准会划破裤子，擦伤膝盖。
师：那要是把臀部稍微拱起一点儿呢？
生3：准会划破衣裳，刺伤肚皮。
师：终于，过了孔隙啦！
这位教师创设情境，在情境中提问的方式帮助学生在不知不觉背诵积累了这段话。如果细心品味一下他所提的问题，就会发现，这位教师在帮助学生积累的时候，也不知不觉在学生的头脑中构建了这段话的写作范式。
2.填空式积累。
积累的指向要明确，不能胡子眉毛一把抓，拿到篮里都是菜。对于段式清晰的，我们不妨采用填空的方式，引导积累重点词语。如通过“潮来前 ，潮来时 ，潮去后 ”就能把《观潮》一文的重点句子集合在一起，并在积累的过程中构建时间顺序的范式。
不管是哪一种积累，我们认为都应该体现“法”“情”“境”三者的融通，让知识活生生地根植在学生的记忆中。
四、重设境，活运用
一种是设文中之境，即挖掘文中相似的描写点但作者却留白的地方。如《林海》一文描写了大兴安岭的岭、林、花三种景物，其中岭和林是重点描写，花是略写，这就为迁移岭和林的写法创造了条件。笔者在执教这一课的时候，就安排了类似的小练笔：“老舍通过列举的方法让我们走进了岭和林的海洋，但是在描写花的时候却只有草草两句，这是多么可惜啊！同学们，你们能学着岭和林的样子，来写一写大兴安岭的花吗？”学生在多媒体情境的渲染中，从大小、形态、色彩、数量、品种等多角度进行了列举，证明了大兴安岭也是花的海洋。在句式上也采用了总分、分总、总分总、变换词语节奏等多种方式，完全超出了原文的
范例。
另一种是设文外之境。这种境很难把握，既要与文章之境有结合，但是又不能重合，使学生套用原文语言，成为一种“假迁移”。设文外之境一定要跳出景物外在之形的束缚，紧扣特点和写法去创设。
（作者单位：浙江湖州市龙泉小学/浙江湖州市月河小学）
（责任编辑 刘忠信）
一、观整体，理文路
整体感知环节具有多重作用，可以帮助梳理文路，理解课文，可以训练概括能力及多种言语表达形式的转换能力，但大多数课堂将之视为铺垫环节，只为结果，匆匆过场，在此环节没有开挖出更多的语言运用价值。
“以练导学”的核心理念是“例子”，一切课堂资源均可视为语言实践的例子。以此为据，可对整体感知环节做以下细分操作：
理：要将几百字的文章提炼成几十个字的句子，教师要为学生做好搭梯的工作，从文章中梳理出一些关键词句，供学生串联所用。这些依据包括课文的题目、首尾段、过渡句、总起句、写作顺序词等。
在操作上，可围绕课题进行提问、介绍背景、区分景点类型等方式，帮助学生把握景物的整体印象，如《颐和园》是皇家园林，是慈禧为消夏游乐所建，被称为皇家园林博物馆，可抓住颐和园的名字来提问：“颐”有保养容颜的意思，看到“颐”“和”这两个字，你觉得应该是怎样的一座园子？读完课文，你觉得是这样的吗？根据在哪里？
我们还可以圈出表示顺序的词语来梳理。写景文的顺序一般有空间顺序、观察顺序、时间顺序等，如《火烧云》《观潮》等课文可圈画出“来前、来时、去后”等词语，《颐和园》《记金华的双龙洞》等文可圈画出“登上、转过、穿过、走进”等词或者景点的名称;像《桂林山水》《索溪峪的“野”》《长城》等课文属于逻辑顺序和景物类别顺序，我们可以寻找总起或者过渡等概括性的语段;还有一类文章是多种顺序并用的，这时候我们要着眼全局，兼顾局部，具体情况具体处理。
合：在“理”的基础上，会呈现一些语言材料，但这些材料是重合、冲突、凌乱的，在“合”的过程中需要整理。我们可引导学生去掉重复的词句、调换句子的顺序，加上合适的关联词等方法来进行整合，进行组织语言的训练。
创：创即表述，但不是重复之前“合”的语言，而是添加或改变语言进行活用。如根据顺序绘制游览图，加上导语变成导游词，加上首尾变成小短文，改变句式体会情感性，改变顺序体会逻辑性，改变节奏变成小诗歌等等。
二、聚画面，赏文字
“一切景语皆情语”，景语不仅有画面感，更蕴含着作者想要表达的情感和意图，是情感和语言高度融合的言语范式，也是学生训练提升语文综合素养的极佳素材。因此在教学中，我们可紧扣画面展开。
1.循文觅图。
“文章思有路，遵路识斯真。”教学的任务正是在于帮助学生从文字中捕获信息，寻找到那条路。盛新凤老师的《青海高原一株柳》给我们做了极好的示范：
（出示柳树外形描写段落）
师：这是一棵树吗？有同学会说，这不是树，这是一段文字。它就是一棵树，这棵树躲在语言文字的后面，读着读着，就会从语言文字中显现出来。大家先自己读一读这段文字。
（生读）
师：这一段比较长，咱们挑一句来读。
生：（读）叶子如此之绿，绿得苍郁，绿得深沉，自然使人感到高寒和缺水对生命颜色的独特锻铸。
师：听他这么一读，叶子给你留下怎样的印象？
生：叶子青翠欲滴。
师：你们是不是也感觉这样？绿得这么苍郁，绿得深沉，是暗绿色的。平原上柳树是这样的吗？那是什么绿？
师：嫩绿，草绿，鲜绿，淡绿，但这株柳树却绿得那么苍郁，那么深沉，奇怪吗？这是一奇。谁能把描写叶子的句子再来读一读？
（生读）
师：不错，大伙儿一起来读读这句描写叶子的话。
（生齐读）
……
师：读到这儿，这株柳树的样子就出现在我们面前了。我们连起来读一读。
心理学认为：阅读是一种复杂的个体心智活动，在阅读过程中，文字通过读者多种心理功能的解读被转化为读者脑海中的画面，成为读者理解的过程。盛老师在这个过程中做了一个极好的领路人，抓住了柳树“绿、坚硬、粗壮”的特点，引导学生巧妙地捕捉到了“绿得苍郁、绿得深沉、生铁铁锭的色泽”等矛盾处，抓住了“巍巍然、两合抱、百十余平方米”等形象处，采用比较、拓展、演绎、朗读等多种方法进行想象构图，慢慢走近了文字背后的柳树。
2.图文并茂。
图文并茂是我们传统语文教学比较追求的一种课堂境界，其理论依据是“熟读成诵”“使其言若出吾之口”，在读的时候能够眼中有字，心中有图，图文交融，灵活积累阅读材料，日积月累，从而达到“腹有诗书”的境界。
不过，这种将积累作为语文课堂终极目标的理念，并不符合当代社会对我们学生的要求，我们需要培养的是“热爱并能够运用祖国语言文字”的人，所以我们更提倡据图读文，以文表图。据图读文强调的是朗读的形象性，设身处地，激昂处还它个激昂，委婉处还它个委婉;以文表图强调的是语言的适用性，以讲的方式代替读，借用书上的文字来描绘图像的景色。
3.拓图品文。
在阅读理解突破表层意义之后，向纵深发展的时候，需要横向思维的拓展，帮助学生立体把握文字内涵。这种拓展一般有四种形式：
一是拓有形之图。笔者在教学《林海》一文时，发现学生和作者在大兴安岭的气质上很难产生共鸣，读“这里的岭的确很多，横着的，顺着的，高点儿的，矮点儿的，长点儿的，短点儿的”一句时毫无感觉，于是笔者在黑板上补充了一幅高低错落的山岭图，问学生：大兴安岭是这样的吗？图文比照，学生立刻关注到了“点儿”这个词，并从中体会出了大兴安岭的岭是温柔亲切的，从不盛气凌人。
第二种是拓文字之图。有位教师在教学《自己的花是给别人看的》一文时，在帮助学生理解了“山阴道”的字面意思之后，接着引用了《世说新语》中的句子：“从山阴道上行，山川自相映发，使人应接不暇。若秋冬之际，尤难为怀。”用文字向学生形象地展示了山阴道的景象。学生再读“山阴道”一句的时候，其中包含的味道自然不同。 第三种是拓展生活之图。如前文所举《青海高原一株柳》的例子，盛老师为了让学生体验这株柳树的坚硬刚毅，巧妙点拨：在江南的河堤边，在烟雨朦胧游人如织的季节里，你们见到的柳树是这样的吗？
第四种是拓逆向之图。如同是送行，《赠汪伦》是潇洒踏歌之样，而《黄鹤楼送孟浩然之广陵》是深情凝望之像，《送元二使安西》则是一副凄凉之状。
福楼拜曾说过：“无论你所要讲的是什么，真正能够表现它的句子只有一句，真正适用的动词和形容词也只有一个。”这句话告诉我们好文章的词句都是千锤百炼出来的。作为写作的逆向运思，阅读赏析也要经过这样慎重和反复的选择和比较，才能充分地体会语言使用的恰当性。拓展图像的阅读就是突破平面阅读的单一模式，发展学生横向、逆向多向思维的阅读。在立体思维情境的比读中，体会言语表达的奥妙。
三、巧积累，构范式
对于知识的记忆，严格意义上讲，并不算积累。积累应该是一个综合复杂的心理过程，所以应该在积累的方式方法上更加求巧。
1.体验式积累。
有了前期的解读和练读，学生对于文章的句段已经有了感性的认识。此时，巧借声音和画面的渲染，在情境中体验作者的感受和思想，与作者产生共鸣，作者之言仿佛出自自己之口，达到了自然积累的效果。如以下片段：
师：现在就让我们一块跟着作者乘小船，过孔隙。游客们，你们准备好了吗？都躺好了吗？
生（齐）：躺好了。
师：那你们是怎么躺的呢？从——
生（齐）：从后脑到肩背，到臀部，到脚跟，没有一处不贴着船底了。
师：行了，那就开船吧！（音乐起）船慢慢地在孔隙中浮动，这个时候你有什么感觉？
生1：眼前昏暗了，可是还能感觉左右和上方的山石似乎都在朝我挤压过来。
师：是啊，此刻眼前昏暗了，可是我们还是能感觉……
生2：左右和上方的山石似乎都在朝我挤压过来。
师：你能不能动？
生3：不能。
师：你会不会动？
生3：不会动。
师：游客们，你们敢不敢动？
生（齐）：不敢动。
师：因为，我又感觉——
生（齐）：要是把头稍微抬起一点儿，准会撞破额角，擦伤鼻子。
师：要是把肩背稍微耸起一点儿呢？准会——
生1：要是把肩背稍微耸起一点儿，准会擦伤肩背。
师：那要是把脚稍微翘起一点呢？
生2：要是把脚稍微翘起一点，准会划破裤子，擦伤膝盖。
师：那要是把臀部稍微拱起一点儿呢？
生3：准会划破衣裳，刺伤肚皮。
师：终于，过了孔隙啦！
这位教师创设情境，在情境中提问的方式帮助学生在不知不觉背诵积累了这段话。如果细心品味一下他所提的问题，就会发现，这位教师在帮助学生积累的时候，也不知不觉在学生的头脑中构建了这段话的写作范式。
2.填空式积累。
积累的指向要明确，不能胡子眉毛一把抓，拿到篮里都是菜。对于段式清晰的，我们不妨采用填空的方式，引导积累重点词语。如通过“潮来前 ，潮来时 ，潮去后 ”就能把《观潮》一文的重点句子集合在一起，并在积累的过程中构建时间顺序的范式。
不管是哪一种积累，我们认为都应该体现“法”“情”“境”三者的融通，让知识活生生地根植在学生的记忆中。
四、重设境，活运用
一种是设文中之境，即挖掘文中相似的描写点但作者却留白的地方。如《林海》一文描写了大兴安岭的岭、林、花三种景物，其中岭和林是重点描写，花是略写，这就为迁移岭和林的写法创造了条件。笔者在执教这一课的时候，就安排了类似的小练笔：“老舍通过列举的方法让我们走进了岭和林的海洋，但是在描写花的时候却只有草草两句，这是多么可惜啊！同学们，你们能学着岭和林的样子，来写一写大兴安岭的花吗？”学生在多媒体情境的渲染中，从大小、形态、色彩、数量、品种等多角度进行了列举，证明了大兴安岭也是花的海洋。在句式上也采用了总分、分总、总分总、变换词语节奏等多种方式，完全超出了原文的
范例。
另一种是设文外之境。这种境很难把握，既要与文章之境有结合，但是又不能重合，使学生套用原文语言，成为一种“假迁移”。设文外之境一定要跳出景物外在之形的束缚，紧扣特点和写法去创设。
（作者单位：浙江湖州市龙泉小学/浙江湖州市月河小学）
（责任编辑 刘忠信）