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摘要：文本解读的“边界模糊”是客观而必然存在的现象，其产生的原因既与语言符号的性质有关，也与作者表达、读者解读有关。对于这种现象，教师有必要引导学生还原作者意图、参考编者意图，并且尊重学生的合理解读。
关键词：文本解读;边界模糊;作者意图;编者意图;学生解读
中图分类号：G633.3 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2021）06B-0036-04
笔者某次到学校听课，教师执教七年级语文上册课文《狼》。教师提问：“屠户遇到狼后，是一次性将骨头投出去呢，还是一根一根地扔出去？”学生根据“投以骨”和“复投之”判断屠户是将骨头一根一根地投出去。教师请学生思考屠户这样做的原因，一个学生回答说：“屠户这样做的目的是引起两狼的争斗，自己好趁机脱身。”教师认为学生的解读缺少依据，属于“过度解读”。理由是：文本已有“屠惧”的整体氛围，屠户在恐惧的情况下怎么还能想到使用“离间计”呢？课后交流时，笔者对这个教学环节提出了异议，认为学生的答案是有合理性的。其一，屠户的“恐惧”与保持清醒的头脑，二者之间本无矛盾，如果屠户因“恐惧”而乱了方寸，为何不把所有的骨头一下子都扔给两狼呢？这样不能在更大程度上满足狼的贪欲吗？其二，从“一狼得骨止，一狼仍从”可以推测出屠户是想引起两狼的内讧，但愿望并未实现，因为两狼不仅贪婪狡诈，还“配合默契”，这一点在后文中也得到了印证。这其实就是文本解读的“边界模糊”问题。所谓“边界模糊”，指的是读者对文本意义的把握应当存在着某种合理的范围和边界，但这种边界不同于清晰的分界线或精确的标准，而是带有一定的模糊性。“边界模糊”是文本解读尤其是文学类文本解读里最重要、最敏感也最令人莫衷一是的问题，当然，这也是文本解读的生命力、魅力之所在。
一、文本解读的“边界模糊”
判断文本解读是否合宜、合理，其实并没有绝对的标准。赖瑞云教授曾提出“多元有界”的观点，他认为：“一方面，学生对语文材料的反应往往是多元的;另一方面，应该注意教学内容的价值取向，应该在与学生平等对话的合作互动中，加强对学生的点拨和指导。我们把这称为‘多元有界’的解读观，这也是真实阅读的重要现象。”[1]文本解读“多元有界”的“界”，当然不仅仅局限于教学内容的价值取向，还关涉文本自身的整体性。有教师认为，文本解读限度确立的标准有两条，一是文本内在的规定性，二是文本意义的普适性[2]。前者指的是文本解读要符合文本的整体结构和整体立意，要与整个文本的各个部分相互呼应，融为一体;后者指的是阐释者对文本的解读要得到大多数人的认同，至少也能够被有相同或相近理解力的人所接受。但“文本内在的规定性”究竟是谁“规定”的？文本自身会规定自身的意义吗？“文本意义的普适性”与个性化解读是否冲突？这些问题依然没有得到解决。还有的教师提出了文本解读的“历史逻辑”“情感逻辑”“哲学逻辑”三个原则[3]，主要是从思维角度对文本解读的合理性进行阐述，并称之为“逻辑自洽”原则。
其实，不论“标准”还是“原则”，文本解读的边界依然是模糊的。也可以说，“边界模糊”是文本解读与生俱来的现象，因为文本解读不可能是绝对客观的活动，而是带有主观性和相对性的阐释活动。正因为如此，赖瑞云教授提出了“创造相对最好的解读和相对最好的教学”的观点，冯明涛老师做出了“文本解读的边界大体则有，具体则无”的判断。就拿上述例子来说，屠户将骨头扔出去的目的是满足狼的贪欲好尽快脱身，这是符合文本情理的。“担中肉尽”暗示出屠户生意不错，心情愉悦，突如其来的两只狼让屠户的心理发生了转折，巨大的恐慌让屠户选择妥协，即满足狼的贪欲，于是扔出了一根骨头。那么屠户扔骨头是一根一根地扔，而不是两根两根地扔或一下子把骨头扔完，有没有引起两狼内斗的企图呢？能不能认为“想要引起两狼内斗”就是“越界”呢？这就是文本解读的模糊性。笔者认为这种解读是符合文本内在规定性的：一来符合屠户临危不惧的整体性格以及两狼贪婪狡诈的本性，二来与后文写两狼配合迷惑屠户有照应。但这种解读也存在“模糊地带”，例如屠户一定是“一根一根地扔”吗？屠户在危急情况下，真的有如此缜密的思维吗？屠户的心理是“一惧到底”还是存在变化？这就需要读者依据自身知识背景进行个性化解读了。
二、“邊界模糊”的学理阐释
文本解读的“边界模糊”，一方面是由于语言符号是抽象性的，它在指称外物、表达意义、抒发情感等方面往往存在“言不尽意”的情况，另一方面与作者表达和读者理解的主观性、多元性有关。
语言文字是相对客观的表达符号，其字表意义往往是约定俗成的，这使得文本解读带有一定的共通性和相对客观性。提起“祥林嫂”，读者就可以知道这是鲁迅小说《祝福》中的一个人物，这是文本意义的客观性，即由语言符号呈现出的约定俗成的含义。当然，主观和客观是相对的，任何文本呈现出来的意义都不是绝对主观或绝对客观的。
例如郑振铎的《猫》中，“三妹是最喜欢猫的”，抛开“三妹”“猫”这些表示人或动物的名词不说，这句话呈现出来的客观意义是由“最”“喜欢”等词语的含义决定的。任何读者读到这句话，都会形成一个相对客观的印象，即“我”的三妹对猫的感情是强烈的喜爱。这是因为“最”表示程度的极限，“喜欢”表示对人或事物有好感。文本解读的复杂性在于，作者只是借助语言文字表达出三妹对猫的态度，而读者需要“接受”文本自身的客观含义，这种“接受”往往是主观的。读者在接受“三妹是最喜欢猫的”的客观含义时，还会思考：作者说的是真的吗？我为什么要完全相信作者说的话？由于“三妹是最喜欢猫的”是“我”说出来的，一种理解是，“我”作为三妹比较亲近的人，说话是可信的;而另一种理解正好相反，正因为两人的亲近性，说出的话才更可能存在偏见。也就是说，造成这句话多元化、主观性理解的原因，或是作者出于某种意图掩饰真实的想法，或是读者从文本整体含义或其他证据中读出了不同于作者话语的含义，这种含义是连作者也没有意识到的。当白色小猫来到家里时，三妹喜欢逗着猫玩，但当“这只猫不知怎的忽然消瘦了，也不肯吃东西。光泽的毛也污涩了，终日躺在厅上的椅下，不肯出来”时，三妹并未考虑到这是猫生病的表现，而是继续“想着种种办法去逗它”，后来这只小猫死去了。三妹或其他家人对这只小猫有好感，说“最喜欢猫”也无误，但敏锐的读者会注意到，这种“喜欢”并非出自内心的爱，或许只是将猫视为“玩具”。因此，文本解读的“边界模糊”，既跟语言符号本身的性质有关，也与作者的表达、读者的理解有关。 三、“边界模糊”的教学应对
文本解读的“边界模糊”之处，往往是理解文本的关键之处，需要教师引导学生与文本进行多角度的对话。要在不违背作者意图的前提下，充分考虑教材编者的意图，最大限度地尊重读者的合理解读。
（一）尊重作者意图
对于文本解读的“边界模糊”现象，教师要查阅与文本相关的背景资料，引导学生关注作者的创作意图。这些背景资料包括作者的自传或回忆录、作品集的序言和后记、围绕特定文章对作者进行的采访、作者亲朋好友的相关文章等。当对文本的解读出现“模糊”时，首先要尊重作者的创作意图。
例如，对于朱自清的《背影》，有的教师围绕“那年冬天，祖母死了，父亲的差使也交卸了，正是祸不单行的日子”一句，挖掘出了父亲差使交卸以及祖母去世的真正原因，进而引导学生关注“父子矛盾”的一面，甚至质疑传统解读，即作者在文中抒发对父亲的思念之情。对于这种“模糊地带”，教师需要引入其他背景资料。其实，教师在“父子不和”这一点上大做文章，是越过了《背影》的意义边界，是不尊重作者意图的表现。因为朱自清之所以刻意隐去相关信息，只是用“祖母死了，父亲的差使也交卸了”一笔带过，正是不愿意将家庭的某些不光彩的经历写出来。正因为如此，朱自清的父亲晚年阅读《背影》的表现是：“依靠在小椅上，戴上了老花眼镜，一字一句诵读着儿子的文章《背影》，只见他手不住地颤抖，昏黄的眼珠，好像猛然放射出光彩。”[4]黄厚江老师认为《背影》“主要表达的并不是父亲对儿女的关爱，也不是一般意义上的父子之情，而是一个儿子对父亲的艰难和不容易的理解过程”[5]。这是符合作者创作意图的。
当出现文本解读“边界模糊”情况时，并不意味着所有的解读都是合理的。对于“边界模糊”，教师要补充背景资料，引导学生还原作者的创作意图。
（二）融入编者意图
对教学文本进行解读，和一般意义上的文学阅读、学术解读是不一样的，前者负载着语文知识教育、价值观教育等教育功能。当一篇文本进入教材后，编者往往会依据特定的教育目的，对文本的意义进行限定或更改。这就会出现作者意图与编者意图不完全吻合的现象，进而出现文本解读的“边界模糊”现象。例如七年级上册第二单元的人文主题是“亲情”，而两则短文《咏雪》和《陈太丘与友期行》分别出自《世说新语》的“言语篇”和“方正篇”，与亲情并没有直接关系。如果完全抛开教材编者意图，单纯从“言语”和“方正”的角度解读，那就将语文教学混同于文学史教学;如果完全抛开作者意图，纯粹从亲情的角度进行解读，那就会限制文本意义的丰富性。笔者提出的解决思路是：将编者意图融入作者意图的还原过程中。
面对文本解读的“边界模糊”，教师不仅要考虑作者的创作意图，还要兼顾编者的教育意图。例如对于七年级下册第三单元《卖油翁》的解读，作者意图和编者意图是不完全吻合的。欧阳修的《归田录》主要是“朝廷之遗事，史官之所不记，与夫士大夫笑谈之余而可录者，录之以备闲居之览也”[6]，即记录与士大夫闲谈的朝廷遗事，所谈的对象是帝王将相、公卿王侯，定然不会是名不见经传的卖油老者。事实上，《卖油翁》的真正主人公是文武全才、“举进士第一”的陈尧咨。但课文所在的第三单元的人文主题是“小人物的优秀品格”，教师需要引导学生向善、务实、求美。这里，教师对文本的解读，就出现了“模糊地带”。合理的处理方式是尊重作者意图，还原陈尧咨形象中的“闪光点”。
当然，教材编者或许只是提供了一个走进文本的角度，但在实际教学中，这样的角度往往会演变为课文的“主题思想”，进而成为对学生进行价值观教育的载体。这种将编者意图奉为“标准”进而消除文本解读“边界模糊”的取向，也是需要警惕的。
（三）尊重学生解读
在教学中，不少教师对于文本解读“边界模糊”的处理方式不太恰当，不能够充分尊重学生对文本的多元化解读。阅读是学生与文本对话的过程，并非说学生的任何解读都是合理的，而是说要对那些教师认为“越界”“过度”的解读进行辨析，鼓励学生在“文本内在规定性”的范围内进行个性化解读。《义务教育语文课程标准（2011年版）》指出：“教师应加强对学生阅读的指导、引领和点拨，但不应以教师的分析来代替学生的阅读实践，不应以模式化的解读来代替学生的体验和思考。”[7]这两种“不应”的现象，实际上是不尊重学生解读的表现。
例如有教师执教柳宗元的《小石潭记》，读到“潭中鱼可百许头”时，教师指导学生批注“写出了小石潭水的清澈，暗示出作者喜悦的心情”。有学生提出了一个问题：“按照常理，我们先有计数的意识，才去计算步数。难道作者出行时就想测一下小丘到小石潭的距离，所以才会说‘从小丘西行百二十步’？还是作者之前已经来过一次？本次是作者和另外五个人一同出游，他怎么会有时间慢慢数鱼？”其他同学哄堂大笑，教师一时语塞，认为学生的问题偏离了文本。实际上，学生的疑问涉及作者本次出游的情感转变，即作者的心情为什么会由乐转悲。而且，学生的问题有助于引发认知冲突，非常适合讨论。遗憾的是，教师出于“赶进度”的原因，忽視了这样有价值的问题。
总之，对于文本解读的“边界模糊”问题，不宜用绝对的标准和原则加以限定，而是要鼓励学生与文本、教师、学生展开对话，将编者意图融入作者意图的还原过程中。
参考文献：
[1]赖瑞云.文本解读与语文教学新论[M].北京：北京师范大学出版社，2013：153.
[2]杨帆.文本解读限度确定的理论依据和主要标准[J].语文教学通讯（高中），2017（10）：46.
[3]冯明涛.文本解读及逻辑自洽[J].中学语文教学参考（初中），2020（1）：15.
[4]朱国华.朱自清写《背影》的背景[J].东西南北，1989（2）：29.
[5]黄厚江.《背影》的背后[J].中学语文教学参考（初中），2019（3）：17.
[6]欧阳修.归田录[M].北京：中华书局，1981：9.
[7]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2011年版）[M].北京：北京师范大学出版社，2012：22.
责任编辑：贾凌燕
本文系广东省教育研究院初中语文教学研究专项课题“基于教材文本解读的初中语文阅读教学内容重构研究”（GDJY-2020-A-zy01）研究成果。
收稿日期：2021-01-29
作者简介：郭跃辉，中山市教育教学研究室（广东中山，528403），研究方向为中学语文教学。
关键词：文本解读;边界模糊;作者意图;编者意图;学生解读
中图分类号：G633.3 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2021）06B-0036-04
笔者某次到学校听课，教师执教七年级语文上册课文《狼》。教师提问：“屠户遇到狼后，是一次性将骨头投出去呢，还是一根一根地扔出去？”学生根据“投以骨”和“复投之”判断屠户是将骨头一根一根地投出去。教师请学生思考屠户这样做的原因，一个学生回答说：“屠户这样做的目的是引起两狼的争斗，自己好趁机脱身。”教师认为学生的解读缺少依据，属于“过度解读”。理由是：文本已有“屠惧”的整体氛围，屠户在恐惧的情况下怎么还能想到使用“离间计”呢？课后交流时，笔者对这个教学环节提出了异议，认为学生的答案是有合理性的。其一，屠户的“恐惧”与保持清醒的头脑，二者之间本无矛盾，如果屠户因“恐惧”而乱了方寸，为何不把所有的骨头一下子都扔给两狼呢？这样不能在更大程度上满足狼的贪欲吗？其二，从“一狼得骨止，一狼仍从”可以推测出屠户是想引起两狼的内讧，但愿望并未实现，因为两狼不仅贪婪狡诈，还“配合默契”，这一点在后文中也得到了印证。这其实就是文本解读的“边界模糊”问题。所谓“边界模糊”，指的是读者对文本意义的把握应当存在着某种合理的范围和边界，但这种边界不同于清晰的分界线或精确的标准，而是带有一定的模糊性。“边界模糊”是文本解读尤其是文学类文本解读里最重要、最敏感也最令人莫衷一是的问题，当然，这也是文本解读的生命力、魅力之所在。
一、文本解读的“边界模糊”
判断文本解读是否合宜、合理，其实并没有绝对的标准。赖瑞云教授曾提出“多元有界”的观点，他认为：“一方面，学生对语文材料的反应往往是多元的;另一方面，应该注意教学内容的价值取向，应该在与学生平等对话的合作互动中，加强对学生的点拨和指导。我们把这称为‘多元有界’的解读观，这也是真实阅读的重要现象。”[1]文本解读“多元有界”的“界”，当然不仅仅局限于教学内容的价值取向，还关涉文本自身的整体性。有教师认为，文本解读限度确立的标准有两条，一是文本内在的规定性，二是文本意义的普适性[2]。前者指的是文本解读要符合文本的整体结构和整体立意，要与整个文本的各个部分相互呼应，融为一体;后者指的是阐释者对文本的解读要得到大多数人的认同，至少也能够被有相同或相近理解力的人所接受。但“文本内在的规定性”究竟是谁“规定”的？文本自身会规定自身的意义吗？“文本意义的普适性”与个性化解读是否冲突？这些问题依然没有得到解决。还有的教师提出了文本解读的“历史逻辑”“情感逻辑”“哲学逻辑”三个原则[3]，主要是从思维角度对文本解读的合理性进行阐述，并称之为“逻辑自洽”原则。
其实，不论“标准”还是“原则”，文本解读的边界依然是模糊的。也可以说，“边界模糊”是文本解读与生俱来的现象，因为文本解读不可能是绝对客观的活动，而是带有主观性和相对性的阐释活动。正因为如此，赖瑞云教授提出了“创造相对最好的解读和相对最好的教学”的观点，冯明涛老师做出了“文本解读的边界大体则有，具体则无”的判断。就拿上述例子来说，屠户将骨头扔出去的目的是满足狼的贪欲好尽快脱身，这是符合文本情理的。“担中肉尽”暗示出屠户生意不错，心情愉悦，突如其来的两只狼让屠户的心理发生了转折，巨大的恐慌让屠户选择妥协，即满足狼的贪欲，于是扔出了一根骨头。那么屠户扔骨头是一根一根地扔，而不是两根两根地扔或一下子把骨头扔完，有没有引起两狼内斗的企图呢？能不能认为“想要引起两狼内斗”就是“越界”呢？这就是文本解读的模糊性。笔者认为这种解读是符合文本内在规定性的：一来符合屠户临危不惧的整体性格以及两狼贪婪狡诈的本性，二来与后文写两狼配合迷惑屠户有照应。但这种解读也存在“模糊地带”，例如屠户一定是“一根一根地扔”吗？屠户在危急情况下，真的有如此缜密的思维吗？屠户的心理是“一惧到底”还是存在变化？这就需要读者依据自身知识背景进行个性化解读了。
二、“邊界模糊”的学理阐释
文本解读的“边界模糊”，一方面是由于语言符号是抽象性的，它在指称外物、表达意义、抒发情感等方面往往存在“言不尽意”的情况，另一方面与作者表达和读者理解的主观性、多元性有关。
语言文字是相对客观的表达符号，其字表意义往往是约定俗成的，这使得文本解读带有一定的共通性和相对客观性。提起“祥林嫂”，读者就可以知道这是鲁迅小说《祝福》中的一个人物，这是文本意义的客观性，即由语言符号呈现出的约定俗成的含义。当然，主观和客观是相对的，任何文本呈现出来的意义都不是绝对主观或绝对客观的。
例如郑振铎的《猫》中，“三妹是最喜欢猫的”，抛开“三妹”“猫”这些表示人或动物的名词不说，这句话呈现出来的客观意义是由“最”“喜欢”等词语的含义决定的。任何读者读到这句话，都会形成一个相对客观的印象，即“我”的三妹对猫的感情是强烈的喜爱。这是因为“最”表示程度的极限，“喜欢”表示对人或事物有好感。文本解读的复杂性在于，作者只是借助语言文字表达出三妹对猫的态度，而读者需要“接受”文本自身的客观含义，这种“接受”往往是主观的。读者在接受“三妹是最喜欢猫的”的客观含义时，还会思考：作者说的是真的吗？我为什么要完全相信作者说的话？由于“三妹是最喜欢猫的”是“我”说出来的，一种理解是，“我”作为三妹比较亲近的人，说话是可信的;而另一种理解正好相反，正因为两人的亲近性，说出的话才更可能存在偏见。也就是说，造成这句话多元化、主观性理解的原因，或是作者出于某种意图掩饰真实的想法，或是读者从文本整体含义或其他证据中读出了不同于作者话语的含义，这种含义是连作者也没有意识到的。当白色小猫来到家里时，三妹喜欢逗着猫玩，但当“这只猫不知怎的忽然消瘦了，也不肯吃东西。光泽的毛也污涩了，终日躺在厅上的椅下，不肯出来”时，三妹并未考虑到这是猫生病的表现，而是继续“想着种种办法去逗它”，后来这只小猫死去了。三妹或其他家人对这只小猫有好感，说“最喜欢猫”也无误，但敏锐的读者会注意到，这种“喜欢”并非出自内心的爱，或许只是将猫视为“玩具”。因此，文本解读的“边界模糊”，既跟语言符号本身的性质有关，也与作者的表达、读者的理解有关。 三、“边界模糊”的教学应对
文本解读的“边界模糊”之处，往往是理解文本的关键之处，需要教师引导学生与文本进行多角度的对话。要在不违背作者意图的前提下，充分考虑教材编者的意图，最大限度地尊重读者的合理解读。
（一）尊重作者意图
对于文本解读的“边界模糊”现象，教师要查阅与文本相关的背景资料，引导学生关注作者的创作意图。这些背景资料包括作者的自传或回忆录、作品集的序言和后记、围绕特定文章对作者进行的采访、作者亲朋好友的相关文章等。当对文本的解读出现“模糊”时，首先要尊重作者的创作意图。
例如，对于朱自清的《背影》，有的教师围绕“那年冬天，祖母死了，父亲的差使也交卸了，正是祸不单行的日子”一句，挖掘出了父亲差使交卸以及祖母去世的真正原因，进而引导学生关注“父子矛盾”的一面，甚至质疑传统解读，即作者在文中抒发对父亲的思念之情。对于这种“模糊地带”，教师需要引入其他背景资料。其实，教师在“父子不和”这一点上大做文章，是越过了《背影》的意义边界，是不尊重作者意图的表现。因为朱自清之所以刻意隐去相关信息，只是用“祖母死了，父亲的差使也交卸了”一笔带过，正是不愿意将家庭的某些不光彩的经历写出来。正因为如此，朱自清的父亲晚年阅读《背影》的表现是：“依靠在小椅上，戴上了老花眼镜，一字一句诵读着儿子的文章《背影》，只见他手不住地颤抖，昏黄的眼珠，好像猛然放射出光彩。”[4]黄厚江老师认为《背影》“主要表达的并不是父亲对儿女的关爱，也不是一般意义上的父子之情，而是一个儿子对父亲的艰难和不容易的理解过程”[5]。这是符合作者创作意图的。
当出现文本解读“边界模糊”情况时，并不意味着所有的解读都是合理的。对于“边界模糊”，教师要补充背景资料，引导学生还原作者的创作意图。
（二）融入编者意图
对教学文本进行解读，和一般意义上的文学阅读、学术解读是不一样的，前者负载着语文知识教育、价值观教育等教育功能。当一篇文本进入教材后，编者往往会依据特定的教育目的，对文本的意义进行限定或更改。这就会出现作者意图与编者意图不完全吻合的现象，进而出现文本解读的“边界模糊”现象。例如七年级上册第二单元的人文主题是“亲情”，而两则短文《咏雪》和《陈太丘与友期行》分别出自《世说新语》的“言语篇”和“方正篇”，与亲情并没有直接关系。如果完全抛开教材编者意图，单纯从“言语”和“方正”的角度解读，那就将语文教学混同于文学史教学;如果完全抛开作者意图，纯粹从亲情的角度进行解读，那就会限制文本意义的丰富性。笔者提出的解决思路是：将编者意图融入作者意图的还原过程中。
面对文本解读的“边界模糊”，教师不仅要考虑作者的创作意图，还要兼顾编者的教育意图。例如对于七年级下册第三单元《卖油翁》的解读，作者意图和编者意图是不完全吻合的。欧阳修的《归田录》主要是“朝廷之遗事，史官之所不记，与夫士大夫笑谈之余而可录者，录之以备闲居之览也”[6]，即记录与士大夫闲谈的朝廷遗事，所谈的对象是帝王将相、公卿王侯，定然不会是名不见经传的卖油老者。事实上，《卖油翁》的真正主人公是文武全才、“举进士第一”的陈尧咨。但课文所在的第三单元的人文主题是“小人物的优秀品格”，教师需要引导学生向善、务实、求美。这里，教师对文本的解读，就出现了“模糊地带”。合理的处理方式是尊重作者意图，还原陈尧咨形象中的“闪光点”。
当然，教材编者或许只是提供了一个走进文本的角度，但在实际教学中，这样的角度往往会演变为课文的“主题思想”，进而成为对学生进行价值观教育的载体。这种将编者意图奉为“标准”进而消除文本解读“边界模糊”的取向，也是需要警惕的。
（三）尊重学生解读
在教学中，不少教师对于文本解读“边界模糊”的处理方式不太恰当，不能够充分尊重学生对文本的多元化解读。阅读是学生与文本对话的过程，并非说学生的任何解读都是合理的，而是说要对那些教师认为“越界”“过度”的解读进行辨析，鼓励学生在“文本内在规定性”的范围内进行个性化解读。《义务教育语文课程标准（2011年版）》指出：“教师应加强对学生阅读的指导、引领和点拨，但不应以教师的分析来代替学生的阅读实践，不应以模式化的解读来代替学生的体验和思考。”[7]这两种“不应”的现象，实际上是不尊重学生解读的表现。
例如有教师执教柳宗元的《小石潭记》，读到“潭中鱼可百许头”时，教师指导学生批注“写出了小石潭水的清澈，暗示出作者喜悦的心情”。有学生提出了一个问题：“按照常理，我们先有计数的意识，才去计算步数。难道作者出行时就想测一下小丘到小石潭的距离，所以才会说‘从小丘西行百二十步’？还是作者之前已经来过一次？本次是作者和另外五个人一同出游，他怎么会有时间慢慢数鱼？”其他同学哄堂大笑，教师一时语塞，认为学生的问题偏离了文本。实际上，学生的疑问涉及作者本次出游的情感转变，即作者的心情为什么会由乐转悲。而且，学生的问题有助于引发认知冲突，非常适合讨论。遗憾的是，教师出于“赶进度”的原因，忽視了这样有价值的问题。
总之，对于文本解读的“边界模糊”问题，不宜用绝对的标准和原则加以限定，而是要鼓励学生与文本、教师、学生展开对话，将编者意图融入作者意图的还原过程中。
参考文献：
[1]赖瑞云.文本解读与语文教学新论[M].北京：北京师范大学出版社，2013：153.
[2]杨帆.文本解读限度确定的理论依据和主要标准[J].语文教学通讯（高中），2017（10）：46.
[3]冯明涛.文本解读及逻辑自洽[J].中学语文教学参考（初中），2020（1）：15.
[4]朱国华.朱自清写《背影》的背景[J].东西南北，1989（2）：29.
[5]黄厚江.《背影》的背后[J].中学语文教学参考（初中），2019（3）：17.
[6]欧阳修.归田录[M].北京：中华书局，1981：9.
[7]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2011年版）[M].北京：北京师范大学出版社，2012：22.
责任编辑：贾凌燕
本文系广东省教育研究院初中语文教学研究专项课题“基于教材文本解读的初中语文阅读教学内容重构研究”（GDJY-2020-A-zy01）研究成果。
收稿日期：2021-01-29
作者简介：郭跃辉，中山市教育教学研究室（广东中山，528403），研究方向为中学语文教学。