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【内容摘要】高中语文选修教材的使用，强调选而修之。选既是文本之选，也是教学策略之选，于是文本选择与教学重构，就是选修教学应有之义。文以《唐宋八大家散文选读》为例，阐述了精读略读相济、读文读人相辅、感文感意相成的教学思考。
【关键词】高中语文 选修教材 文本选择 教学重构
著名语文教育专家黄厚江点评苏教版《唐宋八大家散文选读》时，言其“文体丰富，风格多样……宜教宜学”[1]。翻阅这本册子，确实感觉其从选文、分章方面别具一格。但这并不意味着在实际教学中，学生就能迅速理解编者的意图，就能有效吸收文中的营养。选修毕竟是选修，只有先精选再精修，才能真正品味到文中的意趣。而这，离不开对教材的文本选择与教学重构。
一、 精读略读相济
选修一词的本义是选而修之，笔者以为这里的选有两层含义：一是教材编者之选；二是教师之选。基于选修教材而教学，其实是尊重并延续了编者选文之意。而教师之选，除了基于互文解读需要之类的另行选文之外，还有选择教学方式之意。选修教材不可能篇篇精修，事实上只要精读略读相济即可。通常情况下，一个专题的三篇（少数为一、两、四篇）中，一篇精读而其它略读。这样以精读引领略读，可以收到以教促读之效。至于哪一篇精读，哪一篇略读，教师可以自行决定，这才不失教学重构的本义。
如“论说”这一主题中，笔者选《名二子说》一文作为精读选择，一个重要原因在于，学生在解读《进学解》与《朋党论》以及《留候论》时，虽篇幅较长，但难度是可以自主克服的，而《名二子说》虽短却颇有文意，学生读之记之，可使其有一针之效，而洞穿其余数篇文章。而当笔者选其作精读对象时，教学效果确实是不错的。
本文确立的教学重点有三：一是体会文章“托物寓意”的写作手法；二是理解作者苏洵为两子取名的深意；三是从文中读懂性格与命运的联系。需要强调的是，这三个重点所指之意，得由学生自己读出来。实际教学从“‘一门词客三父子’者谁”的问题引入，让学生在对“去轼则吾未见其完车也”、“天下之车，莫不由辙，而言车之功者，辙不与焉”的解读中，领悟“吾惧汝之不外饰也”、“善处祸福之间也”。
其后，略读《进学解》中的“业患不能精，无患有司之不明；行患不能成，无患有司之不公”，则可互解““业精于勤，荒于嬉；行成于思，毀于随”；略读《朋党论》中的“大凡君子与君子以同道为朋，小人与小人以同利为朋，此自然之理也”，则可解“同道中人”为何义……如此，是为精略读相济也。
二、 读文读人相辅
笔者历来主张，读文非只读文，更是读人。文言文解读更是如此，作为传统文化之精华之撷萃，读八大家之文，就是在识八大家之人。读文与读人，这种相辅之关系，必须明确，某种程度上讲，这也是教学重构的应有之义。
八大家，32篇文章，作为代表作入选《唐宋八大家散文选读》者，可从同一作者的不同文章中读出其人风格与处事、处世智慧[1]。如王安石在教材中有《答司马谏议书》、《游褒禅山记》、《祭欧阳文忠公文》等文，虽然三文分在“书信”、“山水游记”、“祭文”三个单元中，但只要是一人所作，就能读出其人之意。如《答司马谏议书》是对司马光称之侵官、生事、征利、拒谏的反驳，以表自己坚持变法之决心；《祭欧阳文忠公文》则在列举欧阳修生平功业的基础上肯定其气度；《游褒禅山记》虽是游记，却也有“力足以至焉，于人为可讥，而在己为有悔；尽吾志也而不能至者，可以无悔矣，其孰能讥之乎？此余之所得也”的感悟，而这感悟，又岂是纯粹寄情山水的人的感悟？所以说，读王安石的三篇散文，更多的是读其政治抱负甚至是治政手段。
从这个角度讲，读一人是需要进一步走出教材的。“王安石变法”天下闻名、历史传唱，然其变法对中国社会的影响究竟几何，却也是需要考究的，否则阅读散文恐怕真会读成书呆子。著名金融学家陈雨露先生评论“王安石变法”，说“误尽天下苍生者皆此人”，唯从此类评点中才可以读出王安石政治抱负的另一面，或者说“八大家”之“大”，仅指文学造诣，非指其它。如果真的领悟到这一点，那读文读人的相辅之功也就有了，起码，读文的视角更高了。
三、 感文感意相成
文言文散文阅读的选修过程中，需要认识到的是，无论什么形式的读永远只是手段，只是信息输入的基本方式。读有所感才是关键的，感有感知的意思，即由感觉产生知觉，进而完成意义建构，此是谓感文感意。
由文解意，文意相通，文与意原本是形与神的关系，在学生的阅读中如果能够能同时感文感意，那便是教有所成了。如读苏轼的《后赤壁赋》，首先是从文中读出秋江夜月之景，进而读出借景抒怀，以文中“有客无酒”、“有酒无肴”之憾，再解其后蕴含在“携酒与鱼”中的哲理。读《后赤壁赋》，是可以与《赤壁赋》、《念奴娇·赤壁怀古》等联系起来的，两赋一词，是为文本选择，亦为教学重构。
这样的教学中，学生面临苏轼不同时段的三个作品，可以拉近历史的时空，缩短历史的记忆，以让苏轼作赋的意境明晰起来。从《前赤壁赋》的谈玄说理，到《后赤壁赋》的叙事写景，同为赋的体裁，却有着不同的意境，虽是不同的意境，却又是相同的诗情画意，因为前赋中有“清风徐来，水波不兴”，以及“白露横江，水光接天”，而后赋则有“江流有声，断岸千尺，山高月小，水落石出”。面对此文，学生常常易解文中之意，而一旦有意，便走入了诗赋当中，彼时赋因人在，而人因赋爽，便是文意相成之教学境界。
故，高中语文教学之教材选择与教学重构，无非基于人与文的关系而得，凡有利于学生解读文意之文本，均可选之；有利于学生解读文意之策略，均可构之。
【参考文献】
[1] 黄厚江.走进古代散文的风景地——苏教版《唐宋八大家散文选读》的编写特点及教学建议[J].中学语文教学参考，2008（5）：4-7.
（作者单位：江苏省如皋市第二中学）
【关键词】高中语文 选修教材 文本选择 教学重构
著名语文教育专家黄厚江点评苏教版《唐宋八大家散文选读》时，言其“文体丰富，风格多样……宜教宜学”[1]。翻阅这本册子，确实感觉其从选文、分章方面别具一格。但这并不意味着在实际教学中，学生就能迅速理解编者的意图，就能有效吸收文中的营养。选修毕竟是选修，只有先精选再精修，才能真正品味到文中的意趣。而这，离不开对教材的文本选择与教学重构。
一、 精读略读相济
选修一词的本义是选而修之，笔者以为这里的选有两层含义：一是教材编者之选；二是教师之选。基于选修教材而教学，其实是尊重并延续了编者选文之意。而教师之选，除了基于互文解读需要之类的另行选文之外，还有选择教学方式之意。选修教材不可能篇篇精修，事实上只要精读略读相济即可。通常情况下，一个专题的三篇（少数为一、两、四篇）中，一篇精读而其它略读。这样以精读引领略读，可以收到以教促读之效。至于哪一篇精读，哪一篇略读，教师可以自行决定，这才不失教学重构的本义。
如“论说”这一主题中，笔者选《名二子说》一文作为精读选择，一个重要原因在于，学生在解读《进学解》与《朋党论》以及《留候论》时，虽篇幅较长，但难度是可以自主克服的，而《名二子说》虽短却颇有文意，学生读之记之，可使其有一针之效，而洞穿其余数篇文章。而当笔者选其作精读对象时，教学效果确实是不错的。
本文确立的教学重点有三：一是体会文章“托物寓意”的写作手法；二是理解作者苏洵为两子取名的深意；三是从文中读懂性格与命运的联系。需要强调的是，这三个重点所指之意，得由学生自己读出来。实际教学从“‘一门词客三父子’者谁”的问题引入，让学生在对“去轼则吾未见其完车也”、“天下之车，莫不由辙，而言车之功者，辙不与焉”的解读中，领悟“吾惧汝之不外饰也”、“善处祸福之间也”。
其后，略读《进学解》中的“业患不能精，无患有司之不明；行患不能成，无患有司之不公”，则可互解““业精于勤，荒于嬉；行成于思，毀于随”；略读《朋党论》中的“大凡君子与君子以同道为朋，小人与小人以同利为朋，此自然之理也”，则可解“同道中人”为何义……如此，是为精略读相济也。
二、 读文读人相辅
笔者历来主张，读文非只读文，更是读人。文言文解读更是如此，作为传统文化之精华之撷萃，读八大家之文，就是在识八大家之人。读文与读人，这种相辅之关系，必须明确，某种程度上讲，这也是教学重构的应有之义。
八大家，32篇文章，作为代表作入选《唐宋八大家散文选读》者，可从同一作者的不同文章中读出其人风格与处事、处世智慧[1]。如王安石在教材中有《答司马谏议书》、《游褒禅山记》、《祭欧阳文忠公文》等文，虽然三文分在“书信”、“山水游记”、“祭文”三个单元中，但只要是一人所作，就能读出其人之意。如《答司马谏议书》是对司马光称之侵官、生事、征利、拒谏的反驳，以表自己坚持变法之决心；《祭欧阳文忠公文》则在列举欧阳修生平功业的基础上肯定其气度；《游褒禅山记》虽是游记，却也有“力足以至焉，于人为可讥，而在己为有悔；尽吾志也而不能至者，可以无悔矣，其孰能讥之乎？此余之所得也”的感悟，而这感悟，又岂是纯粹寄情山水的人的感悟？所以说，读王安石的三篇散文，更多的是读其政治抱负甚至是治政手段。
从这个角度讲，读一人是需要进一步走出教材的。“王安石变法”天下闻名、历史传唱，然其变法对中国社会的影响究竟几何，却也是需要考究的，否则阅读散文恐怕真会读成书呆子。著名金融学家陈雨露先生评论“王安石变法”，说“误尽天下苍生者皆此人”，唯从此类评点中才可以读出王安石政治抱负的另一面，或者说“八大家”之“大”，仅指文学造诣，非指其它。如果真的领悟到这一点，那读文读人的相辅之功也就有了，起码，读文的视角更高了。
三、 感文感意相成
文言文散文阅读的选修过程中，需要认识到的是，无论什么形式的读永远只是手段，只是信息输入的基本方式。读有所感才是关键的，感有感知的意思，即由感觉产生知觉，进而完成意义建构，此是谓感文感意。
由文解意，文意相通，文与意原本是形与神的关系，在学生的阅读中如果能够能同时感文感意，那便是教有所成了。如读苏轼的《后赤壁赋》，首先是从文中读出秋江夜月之景，进而读出借景抒怀，以文中“有客无酒”、“有酒无肴”之憾，再解其后蕴含在“携酒与鱼”中的哲理。读《后赤壁赋》，是可以与《赤壁赋》、《念奴娇·赤壁怀古》等联系起来的，两赋一词，是为文本选择，亦为教学重构。
这样的教学中，学生面临苏轼不同时段的三个作品，可以拉近历史的时空，缩短历史的记忆，以让苏轼作赋的意境明晰起来。从《前赤壁赋》的谈玄说理，到《后赤壁赋》的叙事写景，同为赋的体裁，却有着不同的意境，虽是不同的意境，却又是相同的诗情画意，因为前赋中有“清风徐来，水波不兴”，以及“白露横江，水光接天”，而后赋则有“江流有声，断岸千尺，山高月小，水落石出”。面对此文，学生常常易解文中之意，而一旦有意，便走入了诗赋当中，彼时赋因人在，而人因赋爽，便是文意相成之教学境界。
故，高中语文教学之教材选择与教学重构，无非基于人与文的关系而得，凡有利于学生解读文意之文本，均可选之；有利于学生解读文意之策略，均可构之。
【参考文献】
[1] 黄厚江.走进古代散文的风景地——苏教版《唐宋八大家散文选读》的编写特点及教学建议[J].中学语文教学参考，2008（5）：4-7.
（作者单位：江苏省如皋市第二中学）