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摘要：具有批判性思维的人，一定是有自主发展能力、有终身学习能力、有理想信念、有社会责任感的人。思辨性阅读教学可以有效培养、发展学生的批判性思维。在思辨性阅读教学中建构批判性思维，可以采取提炼核心问题激发批判意识、围绕核心问题强化批判力度、升华核心问题丰富批判内容等策略。
关键词：批判性思维 思辨性阅读 核心问题
批判性思维是一种敢于质疑、敢于否定、敢于创新的思维，敢于对合理存在的、公认正确的、引领潮流的现象或观点进行反思和进一步求真。具有批判性思维的人，一定是具有自主发展能力的人，一定是具有终身学习能力的人，一定是具有理想信念的人，一定是具有社会责任感的人。
批判性思维是语文学科素养“思维发展与提升”的重要内容之一，思辨性阅读教学是发展“思维发展与提升”这一核心素养的重要手段之一。在思辨性阅读教学中建构批判性思维，有助于建立全新的阅读教学模式，打破对于教师、教材即权威的传统认知，体现阅读学习的个性化及创造力。在思辨性阅读教学实践中有效建构批判性思维，教师要从落实立德树人的根本任务出发，从全面提升学生语文学科素养的角度出发，更新自己的教育理念，创新自己的教学方法。
一、提炼核心问题，激发批判意识
思辨性阅读需要阅读主体熟读课文，抓住文本的核心问题，激发批判意识，围绕核心问题展开一系列的分析、思考、探究、辩论，在论辩批判的过程中，培养批判性思维能力。
例如在《烛之武退秦师》的教学中，教师可以和学生一起探讨本文的核心问题是什么，通过分析探讨，核心问题应该紧扣“退”，围绕“退”字不断探究“为何退”“怎么退”“退如何”。抓住“退”这一核心问题不仅能使得整篇文章的教学有一根主线，起到提纲挈领的作用，而且更重要的是由“退”字串起来的问题能够有效启发学生思考。围绕“为何退”进行“秦、晋围郑”原因分析，围绕“怎么退”进行人物形象分析，围绕“退如何”对历史事件的影响进行深刻剖析与探讨。课文故事简短，但是蕴含着丰富的内政外交信息，学生通过一系列问题的分析探究，批判性思维可以得到很好的训练。
在具體分析的过程中，教师可以继续引导学生质疑批判。比如分析“为何退”，其直接原因是兵临城下，郑国被困，危在旦夕，必须寻求退兵之策。这其中还蕴含一个问题：为何秦晋要出兵围郑国？文中给的理由是“无礼于晋”“贰于楚”。“无礼于晋”是指当年晋国公子重耳逃难途经郑国时，没有受到郑国应有的礼遇，这当然就是“无礼”。这里涉及国与国的外交礼仪，表明一时的疏忽可能在不久的将来就会招来祸患。“贰于楚”，是说郑在依附于晋的同时又和楚交往密切，这就是我们常说的“两面派”，晋当然怨恨。“秦、晋围郑”，那么秦又和郑之间有什么怨仇，要与晋联合围郑？这样不断质疑，不断探究，批判性思维自然能得到不断提升。
二、围绕核心问题，强化批判力度
思辨性阅读注重多角度、多层面、多方位思考问题，鼓励阅读主体提出具有多重逻辑、富有个性的见解和观点。对同一问题，可以鼓励学生展开论辩，让一种想法去启发另一种想法，让不同的观点在论辩中碰撞出批判性思维的火花。
例如在《祝福》的教学中，让学生熟读课文，多角度、多层面、多方位深入思考，紧扣祥林嫂死因这一问题展开论辩。论辩过程中，教师启发，学生之间相互质疑，灵感相互碰撞，于是“穷死的”“病死的”“饿死的”“自杀的”“他杀的”等观点纷纷被提了出来。
“穷死的”“病死的”“饿死的”：鲁家短工淡然地回答“我”对祥林嫂死因的疑问，眼珠间或一轮可以看出她还活着，竹篮中的破碗是空的。这些描写可以作为“穷死的”“病死的”“饿死的”之佐证，看起来祥林嫂是直接死于穷困，是因贫病饥寒交迫而死。
“穷死的”“病死的”“饿死的”这种说法很难说服所有的人。祥林嫂死的时候四十岁上下，正值壮年，手脚粗大，有劳动能力，生活节俭，在鲁家做工时应得的工钱几乎没有花。这样的人怎么会穷死、病死、饿死？这是值得深入探究的问题。
“自杀的”：幼年就被卖为童养媳，年轻守寡，得知婆婆密谋“守节”不成，出逃鲁镇做工，被抓回并被卖到山里，再嫁丈夫病死，儿子阿毛被狼叼走，房屋被贺家大伯收回，被鲁家赶出流落街头乞讨……祥林嫂一生遭遇太多的坎坷，到底什么原因会让她自杀？
鲁四老爷是凶手，四叔四婶解雇了祥林嫂，剥夺了她做工的权力。鲁讨。祥林嫂一生遭遇太多的坎坷，到底什么原因会让她自杀而亡？
“他杀的”：凶手又是谁？
鲁四老爷是凶手。四叔四婶解雇了祥林嫂，剥夺了她做工的权利。鲁镇那么大，还有县城、省城，难道就没有祥林嫂可以做工的地方？
祥林嫂的婆婆是凶手。祥林嫂第一次逃到鲁镇已经过上了“幸福生活”，她的婆婆把她抓回并卖到山里，才会有后来的一切遭遇。
伤寒病是凶手，它害死了贺老六，“出嫁从夫”，她失去了丈夫;狼是凶手，它叼走了阿毛，“夫死从子”，她失去了儿子;贺家大伯是凶手，无夫无子的祥林嫂居住的房屋被夺走，她失去了遮蔽风雨的处所。
柳妈是凶手。祥林嫂精神崩溃的根源在于柳妈跟祥林嫂说的一切，柳妈以“死后要被分尸”让她恐惧失望，又建议她捐门槛让她有了希望，然而这希望最终也破灭了，所以柳妈的责任不可推卸。又有同学指出“善女人”柳妈仅仅是依照自己的经验“好心”地提个建议，她不存在杀人主观故意。
“我”是凶手。祥林嫂那么信任“我”，在绝望时向我求救，“我”却不敢直面她的问题，匆匆逃离。
鲁四老爷是凶手，祥林嫂的婆婆是凶手，伤寒病是凶手，狼是凶手，贺家大伯是凶手，柳妈是凶手，“我”是凶手……学生在思维碰撞中抛出了一个个观点，发展了思辨能力。
对传统观点进行反思有论辩、有批判，树立自己的观点有论辩、有批判，不同的观点之间有论辩、有批判，同一观点不同的论据取舍有论辩、有批判。不同观点论辩的过程是证明自己观点的过程，也是一个批判他人观点的过程，在反复论辩批判中更深入地交流、更激烈地碰撞，学生的思辨能力和批判能力才会得以提升。
三、升华核心问题，丰富批判内容
紧扣课文提炼出核心问题，围绕核心问题展开课堂教学，升华核心问题从课堂走向社会实践。我们要全方位提升学生语文学科素养，仅仅依靠手头的教材是远远不够的，仅仅围绕课文中的核心问题展开课堂教学也是远远不够的。我们既需要凭借教材，也需要无限地拓展教材。我们需要高效利用课堂，更需要把课堂上学习到的知识运用到社会实践中，因此课堂核心问题必须升华。
教材的容量总是有限的，我们需要围绕课文核心问题搜集相关背景材料、相关评论、相关历史事件等。这些材料可以由教师提供，更多地需要学生进行搜集整理。搜集整理的过程就是分析批判的过程，就是批判能力提升的过程。
例如学习《烛之武退秦师》一文，学生依据搜集到的相关史料，就很清楚“无礼于晋”“贰于楚”不过是出兵侵略的借口，从而很好地把握文章核心问题。历史上各国之间政治、军事、外交上的谋略今天依然值得借鉴，可以帮助我们认清当今世界一些国与国之间纷争的真正原因，不被表象所迷惑。
与课文核心问题相关材料的提供使得学生的思辨有了基础，丰富了批判内容。而学生在分析批判他人观点、提出个人见解、论证自我观点的过程中，不迷信盲从、不走极端、冷静理性分析，有效地培养了批判性思维，提升了思维品质。基于课文核心问题补充思辨材料，进一步拓展开发利用课程资源，不仅丰富了课堂教学内容，使课文核心问题得以升华，更加强了对学生批判性思维的训练。
综上所述，提炼核心问题，围绕核心问题，升华核心问题，在思辨性阅读教学中可以有效建构批判性思维。
关键词：批判性思维 思辨性阅读 核心问题
批判性思维是一种敢于质疑、敢于否定、敢于创新的思维，敢于对合理存在的、公认正确的、引领潮流的现象或观点进行反思和进一步求真。具有批判性思维的人，一定是具有自主发展能力的人，一定是具有终身学习能力的人，一定是具有理想信念的人，一定是具有社会责任感的人。
批判性思维是语文学科素养“思维发展与提升”的重要内容之一，思辨性阅读教学是发展“思维发展与提升”这一核心素养的重要手段之一。在思辨性阅读教学中建构批判性思维，有助于建立全新的阅读教学模式，打破对于教师、教材即权威的传统认知，体现阅读学习的个性化及创造力。在思辨性阅读教学实践中有效建构批判性思维，教师要从落实立德树人的根本任务出发，从全面提升学生语文学科素养的角度出发，更新自己的教育理念，创新自己的教学方法。
一、提炼核心问题，激发批判意识
思辨性阅读需要阅读主体熟读课文，抓住文本的核心问题，激发批判意识，围绕核心问题展开一系列的分析、思考、探究、辩论，在论辩批判的过程中，培养批判性思维能力。
例如在《烛之武退秦师》的教学中，教师可以和学生一起探讨本文的核心问题是什么，通过分析探讨，核心问题应该紧扣“退”，围绕“退”字不断探究“为何退”“怎么退”“退如何”。抓住“退”这一核心问题不仅能使得整篇文章的教学有一根主线，起到提纲挈领的作用，而且更重要的是由“退”字串起来的问题能够有效启发学生思考。围绕“为何退”进行“秦、晋围郑”原因分析，围绕“怎么退”进行人物形象分析，围绕“退如何”对历史事件的影响进行深刻剖析与探讨。课文故事简短，但是蕴含着丰富的内政外交信息，学生通过一系列问题的分析探究，批判性思维可以得到很好的训练。
在具體分析的过程中，教师可以继续引导学生质疑批判。比如分析“为何退”，其直接原因是兵临城下，郑国被困，危在旦夕，必须寻求退兵之策。这其中还蕴含一个问题：为何秦晋要出兵围郑国？文中给的理由是“无礼于晋”“贰于楚”。“无礼于晋”是指当年晋国公子重耳逃难途经郑国时，没有受到郑国应有的礼遇，这当然就是“无礼”。这里涉及国与国的外交礼仪，表明一时的疏忽可能在不久的将来就会招来祸患。“贰于楚”，是说郑在依附于晋的同时又和楚交往密切，这就是我们常说的“两面派”，晋当然怨恨。“秦、晋围郑”，那么秦又和郑之间有什么怨仇，要与晋联合围郑？这样不断质疑，不断探究，批判性思维自然能得到不断提升。
二、围绕核心问题，强化批判力度
思辨性阅读注重多角度、多层面、多方位思考问题，鼓励阅读主体提出具有多重逻辑、富有个性的见解和观点。对同一问题，可以鼓励学生展开论辩，让一种想法去启发另一种想法，让不同的观点在论辩中碰撞出批判性思维的火花。
例如在《祝福》的教学中，让学生熟读课文，多角度、多层面、多方位深入思考，紧扣祥林嫂死因这一问题展开论辩。论辩过程中，教师启发，学生之间相互质疑，灵感相互碰撞，于是“穷死的”“病死的”“饿死的”“自杀的”“他杀的”等观点纷纷被提了出来。
“穷死的”“病死的”“饿死的”：鲁家短工淡然地回答“我”对祥林嫂死因的疑问，眼珠间或一轮可以看出她还活着，竹篮中的破碗是空的。这些描写可以作为“穷死的”“病死的”“饿死的”之佐证，看起来祥林嫂是直接死于穷困，是因贫病饥寒交迫而死。
“穷死的”“病死的”“饿死的”这种说法很难说服所有的人。祥林嫂死的时候四十岁上下，正值壮年，手脚粗大，有劳动能力，生活节俭，在鲁家做工时应得的工钱几乎没有花。这样的人怎么会穷死、病死、饿死？这是值得深入探究的问题。
“自杀的”：幼年就被卖为童养媳，年轻守寡，得知婆婆密谋“守节”不成，出逃鲁镇做工，被抓回并被卖到山里，再嫁丈夫病死，儿子阿毛被狼叼走，房屋被贺家大伯收回，被鲁家赶出流落街头乞讨……祥林嫂一生遭遇太多的坎坷，到底什么原因会让她自杀？
鲁四老爷是凶手，四叔四婶解雇了祥林嫂，剥夺了她做工的权力。鲁讨。祥林嫂一生遭遇太多的坎坷，到底什么原因会让她自杀而亡？
“他杀的”：凶手又是谁？
鲁四老爷是凶手。四叔四婶解雇了祥林嫂，剥夺了她做工的权利。鲁镇那么大，还有县城、省城，难道就没有祥林嫂可以做工的地方？
祥林嫂的婆婆是凶手。祥林嫂第一次逃到鲁镇已经过上了“幸福生活”，她的婆婆把她抓回并卖到山里，才会有后来的一切遭遇。
伤寒病是凶手，它害死了贺老六，“出嫁从夫”，她失去了丈夫;狼是凶手，它叼走了阿毛，“夫死从子”，她失去了儿子;贺家大伯是凶手，无夫无子的祥林嫂居住的房屋被夺走，她失去了遮蔽风雨的处所。
柳妈是凶手。祥林嫂精神崩溃的根源在于柳妈跟祥林嫂说的一切，柳妈以“死后要被分尸”让她恐惧失望，又建议她捐门槛让她有了希望，然而这希望最终也破灭了，所以柳妈的责任不可推卸。又有同学指出“善女人”柳妈仅仅是依照自己的经验“好心”地提个建议，她不存在杀人主观故意。
“我”是凶手。祥林嫂那么信任“我”，在绝望时向我求救，“我”却不敢直面她的问题，匆匆逃离。
鲁四老爷是凶手，祥林嫂的婆婆是凶手，伤寒病是凶手，狼是凶手，贺家大伯是凶手，柳妈是凶手，“我”是凶手……学生在思维碰撞中抛出了一个个观点，发展了思辨能力。
对传统观点进行反思有论辩、有批判，树立自己的观点有论辩、有批判，不同的观点之间有论辩、有批判，同一观点不同的论据取舍有论辩、有批判。不同观点论辩的过程是证明自己观点的过程，也是一个批判他人观点的过程，在反复论辩批判中更深入地交流、更激烈地碰撞，学生的思辨能力和批判能力才会得以提升。
三、升华核心问题，丰富批判内容
紧扣课文提炼出核心问题，围绕核心问题展开课堂教学，升华核心问题从课堂走向社会实践。我们要全方位提升学生语文学科素养，仅仅依靠手头的教材是远远不够的，仅仅围绕课文中的核心问题展开课堂教学也是远远不够的。我们既需要凭借教材，也需要无限地拓展教材。我们需要高效利用课堂，更需要把课堂上学习到的知识运用到社会实践中，因此课堂核心问题必须升华。
教材的容量总是有限的，我们需要围绕课文核心问题搜集相关背景材料、相关评论、相关历史事件等。这些材料可以由教师提供，更多地需要学生进行搜集整理。搜集整理的过程就是分析批判的过程，就是批判能力提升的过程。
例如学习《烛之武退秦师》一文，学生依据搜集到的相关史料，就很清楚“无礼于晋”“贰于楚”不过是出兵侵略的借口，从而很好地把握文章核心问题。历史上各国之间政治、军事、外交上的谋略今天依然值得借鉴，可以帮助我们认清当今世界一些国与国之间纷争的真正原因，不被表象所迷惑。
与课文核心问题相关材料的提供使得学生的思辨有了基础，丰富了批判内容。而学生在分析批判他人观点、提出个人见解、论证自我观点的过程中，不迷信盲从、不走极端、冷静理性分析，有效地培养了批判性思维，提升了思维品质。基于课文核心问题补充思辨材料，进一步拓展开发利用课程资源，不仅丰富了课堂教学内容，使课文核心问题得以升华，更加强了对学生批判性思维的训练。
综上所述，提炼核心问题，围绕核心问题，升华核心问题，在思辨性阅读教学中可以有效建构批判性思维。