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我国职业教育的科学研究，是随着我国近现代职业教育事业的兴起而兴起、成长而成长，并反过来推动职业教育事业发展的，用黄炎培的话来说就是职业教育的“科学化”，即“用科学来解决职业教育问题”。但是，职业教育的学科发展作为我国教育学科领域的一个重要分支，其真正起步的时间与其他的教育学科相比却要晚得多。我国职业教育学科正式独立并形成体系的几个重要标志是：1983年，“职业技术教育学”被国务院学位办公室列入专业目录；1987年，首个职业技术教育学专业的硕士点在华东师范大学创立；2001年，华东师范大学又成为首个职业技术教育学专业的博士点，该校该专业的学科带头人石伟平教授因此而成为我国职业技术教育学的第一位博士生导师。
石伟平，1957年12月出生于上海，现任华东师范大学职业教育与成人教育研究所所长、中国职业技术教育学会副会长兼学术委员会主任、全国教育科学规划领导小组职业技术教育学科评审组成员、中国职业技术教育学专业学科建设与研究生培养协作组组长、国务院学位办全国中等职业学校教师在职攻读硕士学位工作专家指导小组成员、教育部全国中等职业教育教学指导委员会委员、教育部高职高专人才培养工作水平评估委员会委员、上海市教育学会职业教育专业委员会主任、国际职业技术教育科学研究委员会委员等职。
作为我国高校中最具影响力的职业教育学科专家，石教授曾说过这样的名言：职业教育的“天”是国家和政府的各项政策方案，“地”则是一线的职业院校；只有了解社会现状、与实践相结合，才能倚靠“立地”来“顶天”。而作为英国伦敦大学教育学院客座研究员、美国加州大学伯克利分校高级访问学者，他又充分把握国际交流方面的机会，为自己的职业教育研究工作提供了更加广阔的视野，他的《比较职业技术教育》一书已成为国内职教学科研究领域的经典著作。两年前，当我们承担教育部委托的“高等职业教育现状与发展研究”课题时，他无私地将自己撰写了近2万字的高等职业教育国际比较研究成果提供给课题组，使我们最终完成的研究报告更加完整而丰满。今特从中节选部分，以飨本刊读者。
通过对世界各国和地区的高等职业教育发展状况进行比较研究，寻找一些普遍规律和有效做法，有利于我们从中国的实际出发予以借鉴，对增强高职教育吸引力提出有针对性的建议和可供选择的解决方案。
一、国际比较的几个视角
1.国际上高职教育的社会功能和社会认可度如何?——随着时代要求的变化逐步融多功能于一体，受到很高的社会“待遇”。
从高职教育发展的历史来看，其社会功能经历了一定的转变，无论在哪个国家，其发展初期都主要集中于为就业服务。然而随着教育大众化和个性化浪潮的冲击，20世纪80、90年代以来，各国都拓展了高职院校的功能。从课程上看，美国的社区学院可承担的功能包括升学、转学教育，职业准备教育，技术准备教育，社区服务，补习教育，再就业培训，知识、技术提高教育，订单培训，职业资格证书培训，作为第二语言的英语教育。日本的专修学校可提供的课程主要有三类，一是高等课程，二是专门课程，三是一般课程。再如德国的职业学院(BA)，其毕业生可获得工程师等文凭和学位。也可以直接攻读硕士学位等。另外，以课程形式出现的高职教育，如英国的NVQ培训课程和澳大利亚的TAFE课程，都提供给学生既可就业又可升学的途径。而且，在舆论上，各国政府也积极支持高职教育功能的扩展，如1993年日本经济学会建议实施“结构调整和以人为本的教育”，把成人教育和各种非正规培训也纳入到高职教育之中。由此可见，高职院校的功能随着时代要求的变化，正逐步成为融培训、就业、升学、补习、社区服务、技术开发等多种社会功能为一体的综合性教育。
高职教育的社会认可度低是我国高职教育发展中的一大问题，从国际比较的角度来看各国提高高职教育社会认可度的做法，主要是“以特色取胜”、“以质量取胜”。如德国的应用技术大学(FH)走的就是与综合性大学完全不同的道路，教学上不强调学术性和基础理论，而是偏重应用技术，强调理论联系实际，注重学生的实习，实行严格考试，在专业学习方面实验实训占很大比重，这样就形成了其适用性强、学生就业前景好的社会形象，“向FH进军”成为德国高中生的梦想。再如，澳大利亚政府在《2004-2010职业教育与培训的国家战略》的报告中指出：在职业教育中营造“以客户为驱动力”的文化。为了满足客户即求学者的各种特殊需求，雇主们就应当知道他们需要什么，也就是说学习者从职业教育那里获得哪些知识和技能。而这正是职业教育的目标，强调今后的TAFE目标将更多元化，为学习者个体度身定造所需的教育与培训。可见在这些国家，高职教育不但没有受到鄙薄，反而受到很高的“待遇”，其关键就在于高职教育本身能够拿出质量、办出特色。
2.国际上高职教育的管理与投入机制有何特点?——从分权自治为主转向加强宏观调控，政府成为投资和支持高职院校运作的主体。
各国高等教育管理体系有着各自不同的传统特点，总的来说主要由政府、地方和学校三块组成，其中以地方和学校自治为主的较多。不过，目前各国高等教育的管理体制都出现了值得关注的改革动向。美国联邦政府通过经济和立法等手段加强对高等教育的宏观调控，这种对教育事务的大规模干预起于20世纪50年代末，至80年代里根上台后推卸了联邦政府对教育的部分责任，但自90年代起历届政府都相继总结了里根任内的教训，再次强调联邦的作用，而且比50年代更进了一步；英国在保持大学自治原则的同时，加强中央政府对高等教育的调控职能，并引入市场机制。1988年和1992年分别发布了《教育改革法》和《高等教育法》，改革大学拨款方式，并将所有多科技术学院提升为新的大学，以摆脱地方教育当局对高校正常教学活动的过多干涉，同时取消传统大学与多科技术学院之间的人为界限，促使学校密切与工商界的联系，增强自身造血功能，摆脱在经济投入上完全依赖国家的被动局面；日本有意识地消除等级制度在教育、财政和社会方面造成的不平等，如20世纪90年代推行的主要改革措施有支持和资助私立大学、鼓励高等教育机构多样化、注重改善大学教学和科研条件、广泛招收社会人士在大学学习等；德国加强联邦和州对大学的控制，州政府对各校监督管理权力增大，这使得大学自我调节的条件和教授在聘任时的要价都受到更多的限制；法国则试图分散权力，扩大学区权限，但效果并不明显，1989年国家提出希望地方对大学的建设提供资助，地方表示同意但同时要求对大学的某些事务享有决策权。这些改革动向比较明确地显示出各国政府包括中央(联邦)和地方都开始加大对高等教育的投入，并加强宏观调控。
从国际比较的角度看各国高职教育的投入机制，发现与我国以收取高额学费发展高职院校为主的格局完全不同。如德国的职业学院三年学习期间，人均实践 培训费用约为6万10万马克，主要由培训企业或社会机构分担，按照具有法律作用的学习合同，培训企业或社会机构向学生发放生活津贴，州文教部则向职业学院提供学生在校学习期间的费用：德国的应用技术大学也基本上完全由州政府、文教部及企业分担办学费用。又如美国，一般公立社区学院统计资料显示的经费来源中，州经费占42％，学杂费占23％，地方经费占18％，联邦经费占5％，其他(捐助、技术开发与服务等)占10％，因此学生不必缴纳很高的学费，一般每年平均学费为1518美元，与此同时学生还可以获得各种补助。英国则由政府发给每个学生一定的教育津贴，学生可以根据自己的需要进入私立或公立院校进行学习，一般进入公立院校者不用额外添加学习费用。若进入私立学校则需个人出资一部分，但负担并不重。由此看来，世界各国都没有把高职院校当成主要由学生和个人支撑的产业，恰恰相反的是政府给予高职院校大量的投入，可以说政府已成为支持高职院校运作的主体。此外，高职院校还通过积极吸纳各种途径的投资确保学费的低廉，以此作为吸引学生的一件法宝。
3.国际上高职教育的学制与课程特征是什么样的?——纵向衔接，横向贯通，强调终身学习。课程灵活多样，实现“从学校到工作”的转换。
通览世界各主要国家和地区的现行学制体系及高职教育在现有学制体系中的位置，有些是和普通高等教育处于不同类别的关系。如德国和我国台湾地区都是比较典型的双轨制，特别是我国台湾的“高等技职教育”拥有从专科到研究生的单独学制；有些是层次的关系，如美国的二年制的社区学院，毕业后可以升入普通高等学校；还有些是部分的交叉，如澳大利亚的TAFE课程、英国的国家职业资格证书，它们可以直接升入职业教育的上一层次，也可以转入普通教育。无论现行学制体系是类别关系、层次关系还是交叉关系，都有专科、本科和研究生层次的高职教育或与大学的应用性专业的本科、研究生层次相衔接的体制，基本上形成了“纵向衔接、横向贯通”的态势。其中，专科教育全日制的一般为2年，如美国的社区学院、日本的短期大学、澳大利亚的TAFE、我国台湾的“二专”；本科教育一般为4年；研究生教育则3-5年不等。值得一提的是各国高职教育都强调终身学习与培训，高职院校中的全日制学生绝对不是主体，真正构成学生主体的是部分时间制的学生，其中大部分是参加各类业余学习、职业进修和社会培训的成人学员，如美国社区学院的全日制学生仅占37％，而部分时间制的学生则占到了63％。
近年来，“从学校到工作”的转换是世界各国职业教育都非常关注的一个焦点，其目的是让学生顺利地从学校过渡到工作。英国推出了课程与职业资格证书培训相结合、与现代学徒制相结合的方略以及业本学习(Work-based learning)，确保学生就学期间的所学可以为今后工作所用；美国则一直把以三个整合(普通教育与职业教育的整合，学校学习与岗位学习的整合，高中教育与社区学院教育的整合)为核心的“从学校到工作”运动。作为整个20世纪90年代的职业教育改革主题，进入21世纪后又进一步提出了“从学校到生涯”，即除了就业还要为学生的生涯发展做准备；此外，还出现了情境学习(Contextual learning)、项目学习(Project learning)、任务学习(Task learning)等。由此可见，各国都积极把就业导向的实践课程作为高职教育发展的重点，以此来顺利实现“从学校到工作”的转换。这些对于当前我国高职教育推进工学结合的人才培养模式改革具有重要的借鉴意义。
二、对我国高职教育的若干启示
1.高职教育的社会地位如何提高?——从传统的职业教育观向基于人力资源的职业教育观迈进，从“趋同发展”向“以特色和质量取胜”转变。
我国高职教育发展至今30年来，无论是学术界还是实践界一直都在呼吁提高职业教育的社会地位，转变鄙薄劳动技术教育的传统观念，但这一问题却始终没有得到根本的解决。高职教育的社会认可度一直偏低。而从高职教育发展的历史轨迹看，自上世纪80年代以来，人们越来越重视教育的机会均等，提倡为全民提供终身学习的机会，从而导致职业教育观念的转变。原来职业教育是针对某一部分人群，即所谓“应试教育”中的“弱势群体”——中考或高考落榜生的职前准备教育：而如今变成了“面向人人”的全民教育，成为每个人都要接受的与普通教育同等的一种教育经历，并把它贯穿于人的一生。事实上，越来越多的国家和地区拓展了高职教育的受益面，并把它作为高等教育大众化的一个重要方面。因此，在中国要改变高职教育的次等地位，首先要让新的职业教育观念和理念深入人心，在若干政策、法规和宣传努力下，相信大众化、终身化的高职教育不会再成为广大学生及其家长们“无奈的选择”。同时由于我国高职教育发展的历史不长，往往受到以往传统的高等专科教育的影响，而传统高专的思路则是跟着普通本科教育走，这样一来就形成了“趋同发展”。而事实上，由于基础不同、特色不一、条件不够、经验不足等原因，高等职业教育在与普通高等教育同方向、同目标的趋同竞争中是无法获胜的。为此，我们必须找出一条不同的发展道路，以实用性、实践技能和“就业导向”作为自身的特色，以严格的技能训练和技术应用理论的教学作为自身的质量保证，这样才有可能获取较高的社会地位。
2.高职教育如何为实现经济、社会和教育这三大目标服务?——密切关注经济发展阶段与高职教育发展之间的关系。
纵观世界高职教育发展的轨迹，主要是为了实现三大目标：一是经济目标——为当时的经济发展服务；二是社会目标——为社会稳定和其他需求服务：三是教育目标——为实现教育平等或提高教育层次等需求服务。但是同时也要注意到，不同时期的高职教育为实现这三大目标是分别有所侧重的，如二战后到20世纪60年代，当时世界刚刚走出战争阴影，人们渴望生活的安定，为了实现安居乐业的社会目标，高职教育得到大规模的发展；70年代经济危机的普遍存在，使得人们把带动经济发展的愿望寄托于高职教育的发展，可以说更主要地实现了经济目标；而80年代随着经济的再度增长，人们对高等教育大众化的需求越来越强烈，因此那时高职教育的发展主要满足了人们对教育本身的需求。但自90年代以来，事情就变得不那么简单了，社会、经济和教育都对高职教育提出了发展与变革的需求，因此它同时实现着三大目标。但是无论在哪个时期、哪个国家和地区，虽然侧重点有所不同，经济目标始终是高职教育追求的主要方向。扩展高职院校的规模，可以推迟许多中职学校毕业生的初次就业时间，这自然起到了缓解就业市场压力的作用；而且扩展高职院校规模。可以使更多的高中毕业生有机会进入高校学习，既减轻了升学压力，又能满足民众的大众化高等 教育需求。但是，假如经济部门基本不需要这样的或者消费不了这么多的高职毕业生，岂不是在推迟就业的同时，在为今后几年制造更严重的就业危机吗?因此，我国在考虑高职教育功能的时候，特别应重视以经济目标的实现为主导，才有可能兼顾社会和教育目标的实现。
3.如何看待高职院校入学门槛过低的现象?——注重多种功能的开发，包括升学、补习、培训与社会服务功能的发挥。
近几年我国不少地方尤其是发达地区的高职教育最低录取分数线越来越低，这一现象不免让人担忧：入学门槛放低造成学生素质“鱼龙混杂”，是否会影响高职教育的教学质量和社会声誉?从国际比较的角度来看。不少国家的高校有些也采取“宽入口”政策，有些则根本就没有入学门槛，如美国的社区学院可以免试入学，日本的专修学校入门也很容易，但他们同样可以保持高职教育的教学质量和社会声誉，甚至受到越来越多人的欢迎。其实，“宽入口”政策折射出的并不一定是低质量，而是开放度的增加，这其中隐含的就是高职教育多元功能的开发。从世界各国的发展现状来看，高职教育不仅仅承担着就业准备功能，而是提供了多样化的课程，使学生有充分的选择余地，体现了学生学习个性化意识的增强。我国目前为解决这种担忧可有三种备择方案：一是提高高职教育的入学门槛，确保招收学生的学习基础和学习能力，加强了“入口处”的筛选，以降低高职教育实施的难度；二是保持低门槛，严格把好“出口关”，对于学力不符合要求的学生不予毕业，拉长学制，确保他们达到要求才能走出高职校门；三也是保持低门槛，但在高职教育内部开设多样化的课程，满足更多教育对象的需求，如针对学力不足的学生可开设补习教育，对缺乏文化水平的失业人员采取放慢进度，按需补充，对需要进行闲暇教育的学生，可以学习课程-但不获得任何证书或学历。通过学分制、学历证书和职业资格证书的考核来保证其实施。第一种办法针对的学习对象的基础都差不多，其教育质量和社会声誉不会受到影响，容易控制，但其对象因门槛的提高将减少许多，仍然类似于普通教育的选拔；第二种方式通过考核可以实现严把质量关，但有些学生因学力不足或其他原因始终跟不上进度。又没有补充的课程，导致毕不了业，这同样会令许多人对之望而却步；而第三种方式不但可以扩充高职教育的对象，也可以按照他们的需求设立多种课程，取得不同的学历、证书、学分或课程，但其代价就是高职院校必须根据不同对象的需求组织不同类别的课程、教师、软硬件资源等。笔者认为在三种办法中，符合高等教育大众化浪潮，顺应国际高职教育发展趋势，又能满足我国越来越多的人要求接受高等教育的现实，第三种办法更为妥帖。
4.高职教育的学费为何居高不下?——加快投入机制的改革，启动多元投资机制。
在我国，高职教育不受家长和学生青睐的原因之一是其高昂的学费，它往往要比普通本科教育的学费还要高，而它大部分毕业生的就业回报率却偏低。投入成本和获得收益不成比例，显然是违反价值规律的，居高不下的学费成为让许多家长和学生望而却步的障碍。而从国际比较研究的结果看，国外的高职教育却并不那么昂贵，其原因是启动了多元投资的机制，一般除了学费外，各高职院校的经费渠道还包括中央(联邦)政府的教育拨款、地方政府的教育拨款、私人或企业的赞助、技术服务的报酬、各社会机构的支持等，其中属于政府出资的占60％以上。有些学院还为学生提供一定的生活津贴。而我国由政府举办的公办高职院校生均费用比普通大学的少，民办高职和行业企业举办高职院校的办学经费主要来源于学生的学费，为满足实施高职教育的实训设备需要和学校的日常开销，不得不抬高学费标准。为了改变这一局面，我们认为无论是中央政府还是地方政府都理应加大对高职教育的投入，这是高职教育顺利运作的坚实基础，而它正是实现高等教育大众化、提高全民素质的重要环节；企业和行业作为高职教育的直接受益者。也应积极参与赞助和扶持高职教育；此外值得一提的是我们的高职院校当打开思路，积极筹资，启动多元化的投资机制，切实做到《国务院关于大力发展职业教育的决定》所要求的“多渠道增加经费投入”，并加强对高职教育经费的使用管理，提高资金的使用效益。
5.高职教育应该由谁来管理?如何管理?——强调分权与制衡，统一与完备。
各国对高职教育管理程度的相对位置如上图所示。当然这些位置只是相对的，并且一直处于动态变化之中，各国都在寻求一种相对平衡。我国在其中的位置，显然比较倾向于中央政府管理较多、学校自治权较少的局面。但结合更多的国情，可以发现我国虽然政府的管理较多，但投入与决策权并没有相配套，相对而言政府的投入较少，高职院校本身投入的运行经费较多，但学校获得的决策权却不足。因此，我们建议中央政府、地方政府和学校在管理方面的权限与责任和投入统一，并做到分权与制衡、统一而完备：一是中央政府负责宏观调控，对学校的定位和培养目标予以引导：二是地方政府积极鼓励行业和企业的参与，组织制定行业标准，有节制地控制专业设置和招生人数：三是高职院校自治管理，自主运行。
6.如何解决高职教育毕业生的结构性失业问题?——强调专业设置的适需性发展。
分析我国高职教育一部分毕业生就业困难、而另一部分供不应求的原委，发现就业困难的学生大多是三产类专业，而就业顺利的学生大多是二产类专业。这是因为许多高职院校为了早日看到办学效益，争相举办投入成本较低的三产类专业，如会计、文秘等通用性专业，特别是绝大部分的民办高职院校更是如此。也就是说，其中的竞争主要在于高职毕业生内部，过多的三产类通用性专业毕业生的失业显然是属于结构性失业。从国外的经验中。我们发现为促进高职教育毕业生的顺利就业，首先要确保劳动部门和教育部门保持良性的互动关系，如澳大利亚劳动部门每三个月就更新一次就业需求信息，各院校可根据这些信息及时调整自身的专业设置。要解决结构性失业的问题，除此以外还有以下两种备择方案：一是由政府在批准高职院校设置和专业招生的过程中予以把关。根据市场的需求信息制定各学校的专业类别和各专业的招生人数，避免同类专业毕业生的撞车；二是在可以多办规模庞大的公立学校和规模较小的私立学校，而且二产类的学校主要由政府出资的公办院校举办，三产类则主要由民办院校承担；政府主要干预公办院校，而民办院校则让它们进行良性竞争、自然淘汰。这样有利于保证二产类专业的毕业生数量，同时控制了公立与私立院校间的恶性竞争，也避免了结构性失业的问题。在我国市场经济日渐成熟、政府功能日渐宏观化的今天，为了确保学校之间的教育质量和优势竞争的态势，后一种方案可能更为可行，即以市场为主导，政府进行适当调整，确保高职教育的专业朝适需性方向有序发展。
石伟平，1957年12月出生于上海，现任华东师范大学职业教育与成人教育研究所所长、中国职业技术教育学会副会长兼学术委员会主任、全国教育科学规划领导小组职业技术教育学科评审组成员、中国职业技术教育学专业学科建设与研究生培养协作组组长、国务院学位办全国中等职业学校教师在职攻读硕士学位工作专家指导小组成员、教育部全国中等职业教育教学指导委员会委员、教育部高职高专人才培养工作水平评估委员会委员、上海市教育学会职业教育专业委员会主任、国际职业技术教育科学研究委员会委员等职。
作为我国高校中最具影响力的职业教育学科专家，石教授曾说过这样的名言：职业教育的“天”是国家和政府的各项政策方案，“地”则是一线的职业院校；只有了解社会现状、与实践相结合，才能倚靠“立地”来“顶天”。而作为英国伦敦大学教育学院客座研究员、美国加州大学伯克利分校高级访问学者，他又充分把握国际交流方面的机会，为自己的职业教育研究工作提供了更加广阔的视野，他的《比较职业技术教育》一书已成为国内职教学科研究领域的经典著作。两年前，当我们承担教育部委托的“高等职业教育现状与发展研究”课题时，他无私地将自己撰写了近2万字的高等职业教育国际比较研究成果提供给课题组，使我们最终完成的研究报告更加完整而丰满。今特从中节选部分，以飨本刊读者。
通过对世界各国和地区的高等职业教育发展状况进行比较研究，寻找一些普遍规律和有效做法，有利于我们从中国的实际出发予以借鉴，对增强高职教育吸引力提出有针对性的建议和可供选择的解决方案。
一、国际比较的几个视角
1.国际上高职教育的社会功能和社会认可度如何?——随着时代要求的变化逐步融多功能于一体，受到很高的社会“待遇”。
从高职教育发展的历史来看，其社会功能经历了一定的转变，无论在哪个国家，其发展初期都主要集中于为就业服务。然而随着教育大众化和个性化浪潮的冲击，20世纪80、90年代以来，各国都拓展了高职院校的功能。从课程上看，美国的社区学院可承担的功能包括升学、转学教育，职业准备教育，技术准备教育，社区服务，补习教育，再就业培训，知识、技术提高教育，订单培训，职业资格证书培训，作为第二语言的英语教育。日本的专修学校可提供的课程主要有三类，一是高等课程，二是专门课程，三是一般课程。再如德国的职业学院(BA)，其毕业生可获得工程师等文凭和学位。也可以直接攻读硕士学位等。另外，以课程形式出现的高职教育，如英国的NVQ培训课程和澳大利亚的TAFE课程，都提供给学生既可就业又可升学的途径。而且，在舆论上，各国政府也积极支持高职教育功能的扩展，如1993年日本经济学会建议实施“结构调整和以人为本的教育”，把成人教育和各种非正规培训也纳入到高职教育之中。由此可见，高职院校的功能随着时代要求的变化，正逐步成为融培训、就业、升学、补习、社区服务、技术开发等多种社会功能为一体的综合性教育。
高职教育的社会认可度低是我国高职教育发展中的一大问题，从国际比较的角度来看各国提高高职教育社会认可度的做法，主要是“以特色取胜”、“以质量取胜”。如德国的应用技术大学(FH)走的就是与综合性大学完全不同的道路，教学上不强调学术性和基础理论，而是偏重应用技术，强调理论联系实际，注重学生的实习，实行严格考试，在专业学习方面实验实训占很大比重，这样就形成了其适用性强、学生就业前景好的社会形象，“向FH进军”成为德国高中生的梦想。再如，澳大利亚政府在《2004-2010职业教育与培训的国家战略》的报告中指出：在职业教育中营造“以客户为驱动力”的文化。为了满足客户即求学者的各种特殊需求，雇主们就应当知道他们需要什么，也就是说学习者从职业教育那里获得哪些知识和技能。而这正是职业教育的目标，强调今后的TAFE目标将更多元化，为学习者个体度身定造所需的教育与培训。可见在这些国家，高职教育不但没有受到鄙薄，反而受到很高的“待遇”，其关键就在于高职教育本身能够拿出质量、办出特色。
2.国际上高职教育的管理与投入机制有何特点?——从分权自治为主转向加强宏观调控，政府成为投资和支持高职院校运作的主体。
各国高等教育管理体系有着各自不同的传统特点，总的来说主要由政府、地方和学校三块组成，其中以地方和学校自治为主的较多。不过，目前各国高等教育的管理体制都出现了值得关注的改革动向。美国联邦政府通过经济和立法等手段加强对高等教育的宏观调控，这种对教育事务的大规模干预起于20世纪50年代末，至80年代里根上台后推卸了联邦政府对教育的部分责任，但自90年代起历届政府都相继总结了里根任内的教训，再次强调联邦的作用，而且比50年代更进了一步；英国在保持大学自治原则的同时，加强中央政府对高等教育的调控职能，并引入市场机制。1988年和1992年分别发布了《教育改革法》和《高等教育法》，改革大学拨款方式，并将所有多科技术学院提升为新的大学，以摆脱地方教育当局对高校正常教学活动的过多干涉，同时取消传统大学与多科技术学院之间的人为界限，促使学校密切与工商界的联系，增强自身造血功能，摆脱在经济投入上完全依赖国家的被动局面；日本有意识地消除等级制度在教育、财政和社会方面造成的不平等，如20世纪90年代推行的主要改革措施有支持和资助私立大学、鼓励高等教育机构多样化、注重改善大学教学和科研条件、广泛招收社会人士在大学学习等；德国加强联邦和州对大学的控制，州政府对各校监督管理权力增大，这使得大学自我调节的条件和教授在聘任时的要价都受到更多的限制；法国则试图分散权力，扩大学区权限，但效果并不明显，1989年国家提出希望地方对大学的建设提供资助，地方表示同意但同时要求对大学的某些事务享有决策权。这些改革动向比较明确地显示出各国政府包括中央(联邦)和地方都开始加大对高等教育的投入，并加强宏观调控。
从国际比较的角度看各国高职教育的投入机制，发现与我国以收取高额学费发展高职院校为主的格局完全不同。如德国的职业学院三年学习期间，人均实践 培训费用约为6万10万马克，主要由培训企业或社会机构分担，按照具有法律作用的学习合同，培训企业或社会机构向学生发放生活津贴，州文教部则向职业学院提供学生在校学习期间的费用：德国的应用技术大学也基本上完全由州政府、文教部及企业分担办学费用。又如美国，一般公立社区学院统计资料显示的经费来源中，州经费占42％，学杂费占23％，地方经费占18％，联邦经费占5％，其他(捐助、技术开发与服务等)占10％，因此学生不必缴纳很高的学费，一般每年平均学费为1518美元，与此同时学生还可以获得各种补助。英国则由政府发给每个学生一定的教育津贴，学生可以根据自己的需要进入私立或公立院校进行学习，一般进入公立院校者不用额外添加学习费用。若进入私立学校则需个人出资一部分，但负担并不重。由此看来，世界各国都没有把高职院校当成主要由学生和个人支撑的产业，恰恰相反的是政府给予高职院校大量的投入，可以说政府已成为支持高职院校运作的主体。此外，高职院校还通过积极吸纳各种途径的投资确保学费的低廉，以此作为吸引学生的一件法宝。
3.国际上高职教育的学制与课程特征是什么样的?——纵向衔接，横向贯通，强调终身学习。课程灵活多样，实现“从学校到工作”的转换。
通览世界各主要国家和地区的现行学制体系及高职教育在现有学制体系中的位置，有些是和普通高等教育处于不同类别的关系。如德国和我国台湾地区都是比较典型的双轨制，特别是我国台湾的“高等技职教育”拥有从专科到研究生的单独学制；有些是层次的关系，如美国的二年制的社区学院，毕业后可以升入普通高等学校；还有些是部分的交叉，如澳大利亚的TAFE课程、英国的国家职业资格证书，它们可以直接升入职业教育的上一层次，也可以转入普通教育。无论现行学制体系是类别关系、层次关系还是交叉关系，都有专科、本科和研究生层次的高职教育或与大学的应用性专业的本科、研究生层次相衔接的体制，基本上形成了“纵向衔接、横向贯通”的态势。其中，专科教育全日制的一般为2年，如美国的社区学院、日本的短期大学、澳大利亚的TAFE、我国台湾的“二专”；本科教育一般为4年；研究生教育则3-5年不等。值得一提的是各国高职教育都强调终身学习与培训，高职院校中的全日制学生绝对不是主体，真正构成学生主体的是部分时间制的学生，其中大部分是参加各类业余学习、职业进修和社会培训的成人学员，如美国社区学院的全日制学生仅占37％，而部分时间制的学生则占到了63％。
近年来，“从学校到工作”的转换是世界各国职业教育都非常关注的一个焦点，其目的是让学生顺利地从学校过渡到工作。英国推出了课程与职业资格证书培训相结合、与现代学徒制相结合的方略以及业本学习(Work-based learning)，确保学生就学期间的所学可以为今后工作所用；美国则一直把以三个整合(普通教育与职业教育的整合，学校学习与岗位学习的整合，高中教育与社区学院教育的整合)为核心的“从学校到工作”运动。作为整个20世纪90年代的职业教育改革主题，进入21世纪后又进一步提出了“从学校到生涯”，即除了就业还要为学生的生涯发展做准备；此外，还出现了情境学习(Contextual learning)、项目学习(Project learning)、任务学习(Task learning)等。由此可见，各国都积极把就业导向的实践课程作为高职教育发展的重点，以此来顺利实现“从学校到工作”的转换。这些对于当前我国高职教育推进工学结合的人才培养模式改革具有重要的借鉴意义。
二、对我国高职教育的若干启示
1.高职教育的社会地位如何提高?——从传统的职业教育观向基于人力资源的职业教育观迈进，从“趋同发展”向“以特色和质量取胜”转变。
我国高职教育发展至今30年来，无论是学术界还是实践界一直都在呼吁提高职业教育的社会地位，转变鄙薄劳动技术教育的传统观念，但这一问题却始终没有得到根本的解决。高职教育的社会认可度一直偏低。而从高职教育发展的历史轨迹看，自上世纪80年代以来，人们越来越重视教育的机会均等，提倡为全民提供终身学习的机会，从而导致职业教育观念的转变。原来职业教育是针对某一部分人群，即所谓“应试教育”中的“弱势群体”——中考或高考落榜生的职前准备教育：而如今变成了“面向人人”的全民教育，成为每个人都要接受的与普通教育同等的一种教育经历，并把它贯穿于人的一生。事实上，越来越多的国家和地区拓展了高职教育的受益面，并把它作为高等教育大众化的一个重要方面。因此，在中国要改变高职教育的次等地位，首先要让新的职业教育观念和理念深入人心，在若干政策、法规和宣传努力下，相信大众化、终身化的高职教育不会再成为广大学生及其家长们“无奈的选择”。同时由于我国高职教育发展的历史不长，往往受到以往传统的高等专科教育的影响，而传统高专的思路则是跟着普通本科教育走，这样一来就形成了“趋同发展”。而事实上，由于基础不同、特色不一、条件不够、经验不足等原因，高等职业教育在与普通高等教育同方向、同目标的趋同竞争中是无法获胜的。为此，我们必须找出一条不同的发展道路，以实用性、实践技能和“就业导向”作为自身的特色，以严格的技能训练和技术应用理论的教学作为自身的质量保证，这样才有可能获取较高的社会地位。
2.高职教育如何为实现经济、社会和教育这三大目标服务?——密切关注经济发展阶段与高职教育发展之间的关系。
纵观世界高职教育发展的轨迹，主要是为了实现三大目标：一是经济目标——为当时的经济发展服务；二是社会目标——为社会稳定和其他需求服务：三是教育目标——为实现教育平等或提高教育层次等需求服务。但是同时也要注意到，不同时期的高职教育为实现这三大目标是分别有所侧重的，如二战后到20世纪60年代，当时世界刚刚走出战争阴影，人们渴望生活的安定，为了实现安居乐业的社会目标，高职教育得到大规模的发展；70年代经济危机的普遍存在，使得人们把带动经济发展的愿望寄托于高职教育的发展，可以说更主要地实现了经济目标；而80年代随着经济的再度增长，人们对高等教育大众化的需求越来越强烈，因此那时高职教育的发展主要满足了人们对教育本身的需求。但自90年代以来，事情就变得不那么简单了，社会、经济和教育都对高职教育提出了发展与变革的需求，因此它同时实现着三大目标。但是无论在哪个时期、哪个国家和地区，虽然侧重点有所不同，经济目标始终是高职教育追求的主要方向。扩展高职院校的规模，可以推迟许多中职学校毕业生的初次就业时间，这自然起到了缓解就业市场压力的作用；而且扩展高职院校规模。可以使更多的高中毕业生有机会进入高校学习，既减轻了升学压力，又能满足民众的大众化高等 教育需求。但是，假如经济部门基本不需要这样的或者消费不了这么多的高职毕业生，岂不是在推迟就业的同时，在为今后几年制造更严重的就业危机吗?因此，我国在考虑高职教育功能的时候，特别应重视以经济目标的实现为主导，才有可能兼顾社会和教育目标的实现。
3.如何看待高职院校入学门槛过低的现象?——注重多种功能的开发，包括升学、补习、培训与社会服务功能的发挥。
近几年我国不少地方尤其是发达地区的高职教育最低录取分数线越来越低，这一现象不免让人担忧：入学门槛放低造成学生素质“鱼龙混杂”，是否会影响高职教育的教学质量和社会声誉?从国际比较的角度来看。不少国家的高校有些也采取“宽入口”政策，有些则根本就没有入学门槛，如美国的社区学院可以免试入学，日本的专修学校入门也很容易，但他们同样可以保持高职教育的教学质量和社会声誉，甚至受到越来越多人的欢迎。其实，“宽入口”政策折射出的并不一定是低质量，而是开放度的增加，这其中隐含的就是高职教育多元功能的开发。从世界各国的发展现状来看，高职教育不仅仅承担着就业准备功能，而是提供了多样化的课程，使学生有充分的选择余地，体现了学生学习个性化意识的增强。我国目前为解决这种担忧可有三种备择方案：一是提高高职教育的入学门槛，确保招收学生的学习基础和学习能力，加强了“入口处”的筛选，以降低高职教育实施的难度；二是保持低门槛，严格把好“出口关”，对于学力不符合要求的学生不予毕业，拉长学制，确保他们达到要求才能走出高职校门；三也是保持低门槛，但在高职教育内部开设多样化的课程，满足更多教育对象的需求，如针对学力不足的学生可开设补习教育，对缺乏文化水平的失业人员采取放慢进度，按需补充，对需要进行闲暇教育的学生，可以学习课程-但不获得任何证书或学历。通过学分制、学历证书和职业资格证书的考核来保证其实施。第一种办法针对的学习对象的基础都差不多，其教育质量和社会声誉不会受到影响，容易控制，但其对象因门槛的提高将减少许多，仍然类似于普通教育的选拔；第二种方式通过考核可以实现严把质量关，但有些学生因学力不足或其他原因始终跟不上进度。又没有补充的课程，导致毕不了业，这同样会令许多人对之望而却步；而第三种方式不但可以扩充高职教育的对象，也可以按照他们的需求设立多种课程，取得不同的学历、证书、学分或课程，但其代价就是高职院校必须根据不同对象的需求组织不同类别的课程、教师、软硬件资源等。笔者认为在三种办法中，符合高等教育大众化浪潮，顺应国际高职教育发展趋势，又能满足我国越来越多的人要求接受高等教育的现实，第三种办法更为妥帖。
4.高职教育的学费为何居高不下?——加快投入机制的改革，启动多元投资机制。
在我国，高职教育不受家长和学生青睐的原因之一是其高昂的学费，它往往要比普通本科教育的学费还要高，而它大部分毕业生的就业回报率却偏低。投入成本和获得收益不成比例，显然是违反价值规律的，居高不下的学费成为让许多家长和学生望而却步的障碍。而从国际比较研究的结果看，国外的高职教育却并不那么昂贵，其原因是启动了多元投资的机制，一般除了学费外，各高职院校的经费渠道还包括中央(联邦)政府的教育拨款、地方政府的教育拨款、私人或企业的赞助、技术服务的报酬、各社会机构的支持等，其中属于政府出资的占60％以上。有些学院还为学生提供一定的生活津贴。而我国由政府举办的公办高职院校生均费用比普通大学的少，民办高职和行业企业举办高职院校的办学经费主要来源于学生的学费，为满足实施高职教育的实训设备需要和学校的日常开销，不得不抬高学费标准。为了改变这一局面，我们认为无论是中央政府还是地方政府都理应加大对高职教育的投入，这是高职教育顺利运作的坚实基础，而它正是实现高等教育大众化、提高全民素质的重要环节；企业和行业作为高职教育的直接受益者。也应积极参与赞助和扶持高职教育；此外值得一提的是我们的高职院校当打开思路，积极筹资，启动多元化的投资机制，切实做到《国务院关于大力发展职业教育的决定》所要求的“多渠道增加经费投入”，并加强对高职教育经费的使用管理，提高资金的使用效益。
5.高职教育应该由谁来管理?如何管理?——强调分权与制衡，统一与完备。
各国对高职教育管理程度的相对位置如上图所示。当然这些位置只是相对的，并且一直处于动态变化之中，各国都在寻求一种相对平衡。我国在其中的位置，显然比较倾向于中央政府管理较多、学校自治权较少的局面。但结合更多的国情，可以发现我国虽然政府的管理较多，但投入与决策权并没有相配套，相对而言政府的投入较少，高职院校本身投入的运行经费较多，但学校获得的决策权却不足。因此，我们建议中央政府、地方政府和学校在管理方面的权限与责任和投入统一，并做到分权与制衡、统一而完备：一是中央政府负责宏观调控，对学校的定位和培养目标予以引导：二是地方政府积极鼓励行业和企业的参与，组织制定行业标准，有节制地控制专业设置和招生人数：三是高职院校自治管理，自主运行。
6.如何解决高职教育毕业生的结构性失业问题?——强调专业设置的适需性发展。
分析我国高职教育一部分毕业生就业困难、而另一部分供不应求的原委，发现就业困难的学生大多是三产类专业，而就业顺利的学生大多是二产类专业。这是因为许多高职院校为了早日看到办学效益，争相举办投入成本较低的三产类专业，如会计、文秘等通用性专业，特别是绝大部分的民办高职院校更是如此。也就是说，其中的竞争主要在于高职毕业生内部，过多的三产类通用性专业毕业生的失业显然是属于结构性失业。从国外的经验中。我们发现为促进高职教育毕业生的顺利就业，首先要确保劳动部门和教育部门保持良性的互动关系，如澳大利亚劳动部门每三个月就更新一次就业需求信息，各院校可根据这些信息及时调整自身的专业设置。要解决结构性失业的问题，除此以外还有以下两种备择方案：一是由政府在批准高职院校设置和专业招生的过程中予以把关。根据市场的需求信息制定各学校的专业类别和各专业的招生人数，避免同类专业毕业生的撞车；二是在可以多办规模庞大的公立学校和规模较小的私立学校，而且二产类的学校主要由政府出资的公办院校举办，三产类则主要由民办院校承担；政府主要干预公办院校，而民办院校则让它们进行良性竞争、自然淘汰。这样有利于保证二产类专业的毕业生数量，同时控制了公立与私立院校间的恶性竞争，也避免了结构性失业的问题。在我国市场经济日渐成熟、政府功能日渐宏观化的今天，为了确保学校之间的教育质量和优势竞争的态势，后一种方案可能更为可行，即以市场为主导，政府进行适当调整，确保高职教育的专业朝适需性方向有序发展。