新课程改革强调教师对学生的尊重和赏识，教师在平时的课堂教学中努力坚持正面引导，对学生多鼓励、多表扬。但是综观我们的课堂，渗透于朗读教学的课堂评价存在不少误区，滥用表扬，缺乏针对性，语言苍白等，总觉得不少课堂评价在教学环节中显得有些软弱无力。
　　
　　一、滥用表扬，导致学生心理饱和
　　
　　师：下面请小朋友读课文《四季》，看谁读得好!(生1读得结结巴巴)
　　师：很好！谁再来试试?（生2读得较流利，但有点紧张，语速过快）
　　师：你读得真流利，很不错!
　　……
　　反思：试问，案例中的学生读得好吗?到底好在哪儿呢？或许是出于对学生的尊重，或许是为了体现人性的关怀，或许是因为好孩子是夸出来的，教师都慷慨地拿出了赏识教育的法宝，一味地为学生叫好。但是，物极必反，凡事过了头就未必好了。学生固然需要表扬，但过多的廉价表扬不仅不能积极地引导他们，反而会把他们引向思维的歧途，甚至步入误区，会让他们形成浅尝辄止和敷衍应付的学习态度。教师对学生的评价语言准确而又得体，是激励学生学习的最好方法。
　　对策：真实评价，激励学生脚踏实地地学朗读。真实的评价需要教师给予学生实事求是的分析和恰如其分的评价，它并不回避学生朗读中的错误和缺点，它在指出学生的缺点或错误的时候，尽可能地把“坏的批评”包在“好的表扬”之中，委婉指出，使学生易于接受，乐于接受，而不使学生丧失朗读的兴趣与信心。正如苏霍姆林斯基所说：“对孩子的评价五句话中有三句是表扬的，两句是批评的，孩子就会朝着正确的方向发展。”
　　
　　二、评价模糊，引导力度不够
　　
　　有一位教师在教学《黄山奇石》中“那形态逼真的‘仙桃石’，就像从天上飞下来的一个大桃子，恰好落在山顶的石盘上，其神奇人见人夸”时，是这样展开朗读指导过程的：
　　师：请自己读读这句话。（学生自由读）
　　师：这句话把什么比做什么?（学生说）
　　师：你来读读这个句子。(生1读，语调平缓，平铺直叙）
　　师：好的。谁再来读读？（生2读，抑扬顿挫，读出了“仙桃石”的神奇）
　　师：他读得怎么样?
　　生：读得真棒。(转入下一环节的教学)
　　反思：随着课程改革浪潮的掀起，教师在课堂评价中已注意让学生参与评价。可惜，学生和教师的评价语言都是漂浮在表面上的，都是模糊的，学生只能是“雾里看花”。被表扬学生的朗读水平得不到深化，还是停留在原有水平，不知下次应如何运用朗读技巧。这样的评价是肤浅的，由于老师没有准确、客观地指出学生的长处和存在的问题，学生也就错失了一次“扬长避短”的机会。我们来看看贾志敏老师准确而又得体的评价语言。“你读得很正确，但声音再响一点点就更好了。”
　　“老师、同学又没追你，你干嘛读得那么快?要注意呀!……”贾老师因人而异、具有针对性地作不同的评价，而这些评价又恰恰能给学生以提醒或纠正。在朗读指导过程中，学生在贾老师的循循善诱中渐渐做到朗读的基本要求：快慢适度、富有节奏、态度大方、语言流畅。
　　对策：准确评价，引导学生认真高效地学朗读。在课堂评价中，教师必须对学生建构知识和经验给予必要的方法指导，有意识地渗透一些基本方法，发挥评价的提升作用。作为语文教师，应着眼于语文教学的本质，从文本的实际，学生的实际出发，对学生的朗读进行有针对性地准确地评价，引导学生反思经验，再提供指引，使其朗读水平得到提升。
　　
　　三、语言苍白，评价缺乏魅力
　　
　　师：第二天，天放晴了，我们去看看雪景好不好?(好)雪景很美，谁能把它美美地读出来?大家闭上眼睛听，体会他能不能把你带到那么美的雪景中去，
　　生：早晨……五光十色的彩虹。
　　师：你们听他读完这段，是不是感觉走到雪野中去了?(生反映不一)
　　师：刚走到雪野的边上，是不是?(笑声)谁能带着大家进去?(一生再读课文，但读得不好)
　　师：进去了吗?
　　生(齐笑)：没有。
　　师：是没有。可能刚才那位同学领着咱们走到了雪野的边上，这位同学又领着咱们出来了。看看我能不能把大家领进去。(教师范读)往前走几步没有?
　　生：走了。
　　师：谁接着领大家往前走?
　　……
　　这是特级教师支玉恒在教学《第一场雪》的“经典”评价语引导。支老师通过风趣的语言，暗示学生如何通过有声的语言，把雪的“大”读出来。这种情趣性的评价，深入地解读了文本，感悟文本的精神，置身文本的多种情境，积极寻求评价内容与知识点的融合，把评价有机地渗透、附着于学习内容，使它们浑然一体，抹去刻意评价的痕迹，使之少了理性与机械，多了感性与灵动，少了程序性，多了想像和意境。
　　语言的魅力是无穷的，相信真实准确、丰富灵活的语文课堂评价会让我们的课堂朗读精彩不断。