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【摘要】在全球国际化的浪潮下,在IT业迅速发展的今天,英语已成为世界普通话。我国的英语教育虽投入大,却收益颇不理想,而与我们毗邻的印度却有着很大的优势。本文从教育体制英语教学模式,以及二语习得的角度进行中印英语教育方面的对比分析,以期在英语教学方面得到一些认识和教益。
【关键词】中印 英语教育 二语习得 比较
【中图分类号】C42 【文献标识码】A 【文章编号】1009-9646(2008)11(a)-0081-02
中国与印度同处亚洲,历史悠久,又都是著名的文明古国。“按照著名学者季羡林对文化的划分:印度、中国和阿拉伯伊斯兰文化体系这三者共同组成了东方文化体系”(王,1994)。因此无论在历史和文化方面以及教育方面,两国都具有很多共同点。
更具有意义的是我们同为发展中国家,世界人口大国。在全球国际化的浪潮下,在IT业迅速发展的今天,英语已成为世界普通话。这些因素使本人认为有必要对其作一些比较。从教育体制英语教学模式以及二语习得的角度进行对比分析,希望在英语教学方面得到一些启发和教益。
1 教育体制和现状的比较
印度的教育制度明文规定要在有条件的地方实行完全的双语教学。在小学和中学阶段,有两种学校,即私立学校和政府学校。
私立学校的学生都是来自家境富裕的子女,约占在校人数的10％。私立学校从一年级到十二年级都用英语讲授各门学科,同时开设一门印地语(或地方语)课。政府学校是政府办的学校,学生大部分是普通百姓的子女,约占在校人数的90％。政府学校又分为两类,即英语学校和印地语(或地方语)学校(郝,2003)。
中国的英语教学在这方面与之有很大的不同。
近10年来,我国在小学阶段开始开设英语课,但这只是一门课,专门来学习这门语言,而不是运用这门语言进行思维和学习。
中学阶段开设的英语课很正规,但是我们却多采用语法翻译法。从教师到家长再到学生都忽视了语言的基本功能,那就是语言应是用来交流沟通的。
印度高等院校的学生约70％来自私立学校,其余来自政府学校。理科全部用英语讲授,文科除了个别科目采用印地语(或地方语)讲授外均用英语讲授,并且较少使用统一的教材。教师会给学生开出一系列书目,以英语居多,让学生自己阅读、分析、比较。印度期末考试强调学生根据对所阅读的各种有关书籍的理解,阐述出自己的观点,重视思辨、逻辑、联想和理解运用。
“这样培养出来的优秀大学毕业生能掌握25000左右的英语词汇量或更多一些,可以说英文已达到运用自如的程度。同时由于读了大量的最新英文原著,学生对本学科的最新发展动向就会及时了解,为将来的工作、发展和创新打下基础”(郝,2003)。
与之相比,中国的大学英语还是作为一门课来学习,学生的学习随着上课开始、下课结束,且仅限于英语课。在其他课程,在学校、家庭和社会,学生并不使用这种语言工具。而我们的考试方式以及购卷方式鼓励的是猜测,是对词组,语法的机械记忆,而不是语言的运用。
“这就造成英语教育的弊端:费时多,收效小,词汇、阅读和练习量少,重现率低。我们的学生能有6000～8000词汇量就不错了。这种教育模式的差异带来了质的差距,因为词汇量隐含口头表达、阅读和写作在量上的积累”。(郝,2003)。普通院校的学生,特别是听、说、写能力更差。读了十几年英语,资料看不懂,遇到外国人听不懂也开不了口。所以,虽然中国的大学生在英语学习上投入了大量的精力和时间,但收效却甚微。
但同时,我们也应该看到,印度主流大学的学生主要来自社会的相对富裕阶层,大学教育还是属于精英教育,政府希望籍此能够带动全社会的发展。
2 二语教学与外语教学的比较
自20世纪60年代末开始,由于语言学习的需要,国外出现了若干种第二语言习得的理论,主要有认知心理学关于语言习得的理论(其中Chomsky的言语生成理论对语言习得的研究和外语教学的发展产生了深刻影响),McLaughlin的信息处理模式理论,和Krashen的语言输入理论。
McLaughlin的应用信息处理模式认为在二语习得中有两个关键的加工,即自动加工(automaticity)和重新构建(restructuring)。建构主义认为学习过程是学习者对认知信息不断解构—建构的过程。
美国语言学家S.D.Krashen在20世纪80年代初提出了著名的二语习得模式———五大假设理论,其中他认为,输入假设“也许是当今第二语言习得理论中唯一最重要的一个概念”(Krashen,1988),因为它回答了语言学习中的一个关键问题,即怎样习得语言,尤其是外语。语言输入的作用就是激活大脑中的习得机制,而激活的条件就是恰当的可理解的语言输入(孙,2008)。
以上的理论都是基于第二语言习得的基础建立的,而我们现在公认二语教学与外语教学是有区别的。这种区别在于:
2.1 英语作为第二语言(ESL)与英语作为外语(EFL)的不同
第二语言指的是在本国内,人们学习并使用的某个非自己母语的语言,是在本国与母语有着同等地位的一种通用语。
2.2 习得(acquisition)与学得(learning)的不同
在五大假设理论中的习得和学得区分假设理论中,Krashen认为习得是在自然条件下的语言环境中非正式的下意识的学习(subconscious learning)。习得者将注意力放在语言所传递的信息上而非其载体语言。形式上,通过自然的、无意识的方式用目的语交流,语言能力随之提高。而学得是学习者有意识的学习(conscious learning),是系统的、正规的。这是一个有意识地掌握语言的过程,学习者完全意识到他们在学习第二语言,他们通过努力有目的地学习、讨论有关规则来掌握第二种语言。Krashen认为习得和学得是两种完全不同的相互独立的学习方法。学得的知识不能转化为习得的能力,习得的知识也不能转为学得的知识(Krashen,1988)。习得要比学得重要得多,因为交际能力的培养,二语表达的流利程度与准确性都依赖于习得。
不少语言学家对Krashen的这一理论持有异议。他们认为:首先,母语习得意义上的在外语学习中是不存在的。其次,在语言学习中,有意识和下意识学习同时并存,不可分离。再次,Stevick等认为习得的知识和学得的知识都对语言学习产生影响。
2.3 语言环境以及教学环境不同
环境因素是区分二语和外语的一个重要标准。二语是本国的一门语言,比外语有更多的环境支持,因此第二语言学习者时时刻刻在接触着目标语言,使用着目标语言。同时在课堂上,有高水平的教师(native speakers),用地道的,纯熟的母语与学习者进行交流。这样习得为主,学习为辅,互相促进。而外语学习者则缺乏像第二语言学习者那样优越的语言环境和学习条件。“因为外语缺乏环境支持,外语学习要求有更正式的教育环境或其他补偿措施”(陈,2006)。
2.4 学习动机和兴趣不同
第二语言常常是官方语言或公认的语言之一,人们或是用它参与该国的政治和经济生活当中,或是用于受教育语言。学习者已经生活在目的语社会,迫切需要掌握目的语,他们的学习目的很明确,因此学习兴趣浓厚。外语在本国范围内的日常生活中实际用途不是太大,主要通过课堂学得。而外语学习者尤其是我国的外语学习者,远离目的语社会,他们把外语当作一门学科在学习,主要为了考试,遇到困难时往往停止学习,对外语不一定感兴趣。
3 从二语习得角度对英语语言环境的比较
在近代史上,印度曾经是英国的殖民地。英国殖民政府在200多年中,在印度大力普及了英语。长期以来,英语已经成为印度南北各邦几十种方言之间进行沟通的重要语言,是官方话之一。所以英语在印度是作为第二语言来学习的,有着良好的学习和应用环境,“各种英文畅销书和名著在书店里摆在最醒目的位置,其发行几乎与英美同步”(王,2008)。
印度私立中小学校都是用英语进行教学的,大学理科全部用英语讲授,文科除了个别科目(地方语言)采用印地语(或地方语)讲授外均用英语讲授,英语是印度的普通话。这样,学生始终是用英语进行着思维,交流,习得与学得相辅相成,交际能力的培养,英语表达的流利程度与准确性都得以保障。而现在英语是事实上的国际普通话,“如果说每一种语言都是信息库,那么以英语来储存信息的这个“库”无疑是最大及最多源的,因此印度学生所接触的信息就比中国的学生更广泛更多样也更高素质。”(丁,2004)。
英语的优势是印度人在国际上比较成功的一个重要因素——“因为语言上的优势让他们更为熟悉西方的政治制度,法律制度,社会结构等等,而这些恰恰是创业以及进入西方主流社会最重要的要素”(丁,2004)。因此,他们比我们更容易融入西方社会。印度一流高等院校的毕业生学历是西方承认的,而且由于这些学生的业务水平和英语水平都是比较高,国际组织和国际知名企业雇佣了不少印度人。
与之相比,值得我们骄傲的是我们有着自己统一的语言,近年来普通话的大力推广,使得人们的交流更为容易。但是,这也使得英语在我们的日常生活中只是一门学科,属于外语学习,缺乏相应的语言环境。尽管人们已认识到学习英语的重要性,但因没有迫切的生活需求,也就缺乏学习的动力和积极性。“这种语言环境的缺失,极大地阻碍中国英语教育效益的提高”(王,2008)。根据Krashen的习得与学得假设,我们缺乏习得的条件,而学得的因环境原因又很难转化为习得的语言。这样,交际能力的培养,英语表达的流利程度与准确性都很欠缺。
从中国历史上看,两千年来教育的目的是为了统一观念,所以多半以灌输的方式来进行。这使得我们的学生往往被动地接受知识,而不是积极主动地思索,建构。加上中考和高考的压力,师生被迫进行题海战术,完全无法顾及语言的交际能力,和信息承载能力。
而印度的教育则更多地侧重于独立自由思考的能力,而且印度的文化本身就是非常多源和持续多样化的。这是造成两个民族学生质素重大差异的主要原因,极大地影响了英语学习的效果。
4 两国人民在外部世界的渗透力比较
中国的大学,在训练同全球化总趋势相接轨和配合的学生的素质和能力方面,与印度的大学相比,都有着明显的差异。
其一,印度人与其他国家人民较中国人在接受西方制度文化上更具一致性,因此较少政治价值认同障碍。
其二,印度的职业教育体系更能与西方接轨,从而使其人才更适合于其他受西方职业文化影响较大的市场体接受,这也是其在输出工程师、大夫、教师、护士等专业人才资源上占有优势的重要原因,而这种输出使其拥有了更大范围的人文影响力。
其三,印度人的英语发音虽然很难懂,但是他们的英语书面语很规范,大部分情况下也不影响他们正常工作,至少比与中国商人打交道直接也容易很多。
在经济全球化和政治多极化的今天,英语教学为印度培养国际交往人才带来了极大优势。这种情形就使得印度相当重视英语在本国的应用,因此受过高等教育的印度人使用英语遣辞造句都很精确、规范和书面。由于他们的英语水平良好,所以与国际学术和信息交流中没有语言障碍,能够得到更快捷的前沿知识。
印度已经先后获得6种诺贝尔奖:涉及文学,物理学,医学,和平,和经济学。在联合国以及其他国际组织中,活跃着许多印度籍国际职员。在科技领域,特别是近年来印度的IT产业令世人瞩目,印度工学院的毕业生和IT人才在美国很受欢迎。
5 一点教益和启示
通过以上几个方面的比较,本人认为我们要保留自己语言统一的优点,在此框架下:
5.1 改变教学观念
前文提到中国的教育模式多半以灌输的方式来进行,从幼儿园开始直到大学莫不如此。灌输是被动的接受,汲取是主动地吸收。对于任何一门学科,尤其是语言来说,输入是至关重要的,但若没有主动地吸收(intake),重新建构和输出,输入就失去了意义。
5.2 增加对教育的投资力度和对师资的培训力度
要想改变教学观念,首先要改变教师的观念。我国应该加大在国际上延聘教授的力度,将更大规模的留学生送出国门学习,加大吸引国外留学人员回国工作的力度,加大对外学术交流活动,让更多教师有出国学习进修的机会。
5.3 改革教学方法,构卷和考试方法
改变单一的教师讲授知识点,学生为了考试而背诵的教学方法,不拘泥任何单一的教学方法,把交际法与其他英语教学方法中的长处结合起来。在课堂上,教师应将学生的注意力集中在内容的而不是形式的语言运用上。改变传统的构卷方式,减少猜测,机械背诵答题的机率,注重学生运用英语进行思维,交际的能力。把学得的内容通过反复练习及应用变为习得,提高交际能力,提高英语的流利程度和准确性。
5.4 在有条件的学校实行双语教学,聘请英语为母语的专业人士为教师并选用原版教材进行理科方面的英语教学
是否具备英语思维能力是能否进行实质性双语教学的关键,为了培养学生的英语思维能力,应从头做起。为了英语学习的准确性,为了学术的前沿性,应选用原版教材,因为国外的教材,“基本上都是团队在做,两三年就改一次版,对国际学术前沿成果的吸收非常及时,针对性与实用性都比较强,且有相当多的教材都是一流科学家的杰作”(赵,靳,吴,2008)。这不但解决了英语教材的问题,还解决了教材陈旧,与时代脱节的问题。
参考文献
[1] 陈旸.Krashen的二语习得理论模式对英语教学的启示.中山大学学报论丛,2006 Vol.26No.1:58-63.
[2] 郝素珍.印度英语教育对我国的启示.市场周刊财经论坛,2003 No.12 37-38.
[3] 孙润英.二语习得理论与外语学习对我国中学英语教学的启示.成都大学学报,2008 Vol.22 No.6:88-89.
[4] 王芬.中印英语教育比较刍议.武汉交通职业学院学报,2008 Vol.10 No.2: 53-55.
[5] 王树英.季羡林“论印度文化”.北京:中国华侨出版社,1994.1.
[6] 万大林.印度学校英语教学的启示.《课程·教材·教法》2001.7.
[7] 李建忠主译、任春荣和徐晖参与部分翻译:印度教育研究国家报告
[8] Krashen Stephen D., Second Language Acquisition and Second Language Learning.Prentice-Hall International, 1988.
[8] 赵光辉,靳国庆,吴振利.香港中文大学取经归来的思考.中国高等教育,2008.6: 25-26.
[9] 丁学良.中印之争成21世纪关键竞争.大洋网(2004-10-24)《21世纪》http://bbs.tzhl.com/redirect.php goto=lastpost&tid=28435.
【关键词】中印 英语教育 二语习得 比较
【中图分类号】C42 【文献标识码】A 【文章编号】1009-9646(2008)11(a)-0081-02
中国与印度同处亚洲,历史悠久,又都是著名的文明古国。“按照著名学者季羡林对文化的划分:印度、中国和阿拉伯伊斯兰文化体系这三者共同组成了东方文化体系”(王,1994)。因此无论在历史和文化方面以及教育方面,两国都具有很多共同点。
更具有意义的是我们同为发展中国家,世界人口大国。在全球国际化的浪潮下,在IT业迅速发展的今天,英语已成为世界普通话。这些因素使本人认为有必要对其作一些比较。从教育体制英语教学模式以及二语习得的角度进行对比分析,希望在英语教学方面得到一些启发和教益。
1 教育体制和现状的比较
印度的教育制度明文规定要在有条件的地方实行完全的双语教学。在小学和中学阶段,有两种学校,即私立学校和政府学校。
私立学校的学生都是来自家境富裕的子女,约占在校人数的10％。私立学校从一年级到十二年级都用英语讲授各门学科,同时开设一门印地语(或地方语)课。政府学校是政府办的学校,学生大部分是普通百姓的子女,约占在校人数的90％。政府学校又分为两类,即英语学校和印地语(或地方语)学校(郝,2003)。
中国的英语教学在这方面与之有很大的不同。
近10年来,我国在小学阶段开始开设英语课,但这只是一门课,专门来学习这门语言,而不是运用这门语言进行思维和学习。
中学阶段开设的英语课很正规,但是我们却多采用语法翻译法。从教师到家长再到学生都忽视了语言的基本功能,那就是语言应是用来交流沟通的。
印度高等院校的学生约70％来自私立学校,其余来自政府学校。理科全部用英语讲授,文科除了个别科目采用印地语(或地方语)讲授外均用英语讲授,并且较少使用统一的教材。教师会给学生开出一系列书目,以英语居多,让学生自己阅读、分析、比较。印度期末考试强调学生根据对所阅读的各种有关书籍的理解,阐述出自己的观点,重视思辨、逻辑、联想和理解运用。
“这样培养出来的优秀大学毕业生能掌握25000左右的英语词汇量或更多一些,可以说英文已达到运用自如的程度。同时由于读了大量的最新英文原著,学生对本学科的最新发展动向就会及时了解,为将来的工作、发展和创新打下基础”(郝,2003)。
与之相比,中国的大学英语还是作为一门课来学习,学生的学习随着上课开始、下课结束,且仅限于英语课。在其他课程,在学校、家庭和社会,学生并不使用这种语言工具。而我们的考试方式以及购卷方式鼓励的是猜测,是对词组,语法的机械记忆,而不是语言的运用。
“这就造成英语教育的弊端:费时多,收效小,词汇、阅读和练习量少,重现率低。我们的学生能有6000～8000词汇量就不错了。这种教育模式的差异带来了质的差距,因为词汇量隐含口头表达、阅读和写作在量上的积累”。(郝,2003)。普通院校的学生,特别是听、说、写能力更差。读了十几年英语,资料看不懂,遇到外国人听不懂也开不了口。所以,虽然中国的大学生在英语学习上投入了大量的精力和时间,但收效却甚微。
但同时,我们也应该看到,印度主流大学的学生主要来自社会的相对富裕阶层,大学教育还是属于精英教育,政府希望籍此能够带动全社会的发展。
2 二语教学与外语教学的比较
自20世纪60年代末开始,由于语言学习的需要,国外出现了若干种第二语言习得的理论,主要有认知心理学关于语言习得的理论(其中Chomsky的言语生成理论对语言习得的研究和外语教学的发展产生了深刻影响),McLaughlin的信息处理模式理论,和Krashen的语言输入理论。
McLaughlin的应用信息处理模式认为在二语习得中有两个关键的加工,即自动加工(automaticity)和重新构建(restructuring)。建构主义认为学习过程是学习者对认知信息不断解构—建构的过程。
美国语言学家S.D.Krashen在20世纪80年代初提出了著名的二语习得模式———五大假设理论,其中他认为,输入假设“也许是当今第二语言习得理论中唯一最重要的一个概念”(Krashen,1988),因为它回答了语言学习中的一个关键问题,即怎样习得语言,尤其是外语。语言输入的作用就是激活大脑中的习得机制,而激活的条件就是恰当的可理解的语言输入(孙,2008)。
以上的理论都是基于第二语言习得的基础建立的,而我们现在公认二语教学与外语教学是有区别的。这种区别在于:
2.1 英语作为第二语言(ESL)与英语作为外语(EFL)的不同
第二语言指的是在本国内,人们学习并使用的某个非自己母语的语言,是在本国与母语有着同等地位的一种通用语。
2.2 习得(acquisition)与学得(learning)的不同
在五大假设理论中的习得和学得区分假设理论中,Krashen认为习得是在自然条件下的语言环境中非正式的下意识的学习(subconscious learning)。习得者将注意力放在语言所传递的信息上而非其载体语言。形式上,通过自然的、无意识的方式用目的语交流,语言能力随之提高。而学得是学习者有意识的学习(conscious learning),是系统的、正规的。这是一个有意识地掌握语言的过程,学习者完全意识到他们在学习第二语言,他们通过努力有目的地学习、讨论有关规则来掌握第二种语言。Krashen认为习得和学得是两种完全不同的相互独立的学习方法。学得的知识不能转化为习得的能力,习得的知识也不能转为学得的知识(Krashen,1988)。习得要比学得重要得多,因为交际能力的培养,二语表达的流利程度与准确性都依赖于习得。
不少语言学家对Krashen的这一理论持有异议。他们认为:首先,母语习得意义上的在外语学习中是不存在的。其次,在语言学习中,有意识和下意识学习同时并存,不可分离。再次,Stevick等认为习得的知识和学得的知识都对语言学习产生影响。
2.3 语言环境以及教学环境不同
环境因素是区分二语和外语的一个重要标准。二语是本国的一门语言,比外语有更多的环境支持,因此第二语言学习者时时刻刻在接触着目标语言,使用着目标语言。同时在课堂上,有高水平的教师(native speakers),用地道的,纯熟的母语与学习者进行交流。这样习得为主,学习为辅,互相促进。而外语学习者则缺乏像第二语言学习者那样优越的语言环境和学习条件。“因为外语缺乏环境支持,外语学习要求有更正式的教育环境或其他补偿措施”(陈,2006)。
2.4 学习动机和兴趣不同
第二语言常常是官方语言或公认的语言之一,人们或是用它参与该国的政治和经济生活当中,或是用于受教育语言。学习者已经生活在目的语社会,迫切需要掌握目的语,他们的学习目的很明确,因此学习兴趣浓厚。外语在本国范围内的日常生活中实际用途不是太大,主要通过课堂学得。而外语学习者尤其是我国的外语学习者,远离目的语社会,他们把外语当作一门学科在学习,主要为了考试,遇到困难时往往停止学习,对外语不一定感兴趣。
3 从二语习得角度对英语语言环境的比较
在近代史上,印度曾经是英国的殖民地。英国殖民政府在200多年中,在印度大力普及了英语。长期以来,英语已经成为印度南北各邦几十种方言之间进行沟通的重要语言,是官方话之一。所以英语在印度是作为第二语言来学习的,有着良好的学习和应用环境,“各种英文畅销书和名著在书店里摆在最醒目的位置,其发行几乎与英美同步”(王,2008)。
印度私立中小学校都是用英语进行教学的,大学理科全部用英语讲授,文科除了个别科目(地方语言)采用印地语(或地方语)讲授外均用英语讲授,英语是印度的普通话。这样,学生始终是用英语进行着思维,交流,习得与学得相辅相成,交际能力的培养,英语表达的流利程度与准确性都得以保障。而现在英语是事实上的国际普通话,“如果说每一种语言都是信息库,那么以英语来储存信息的这个“库”无疑是最大及最多源的,因此印度学生所接触的信息就比中国的学生更广泛更多样也更高素质。”(丁,2004)。
英语的优势是印度人在国际上比较成功的一个重要因素——“因为语言上的优势让他们更为熟悉西方的政治制度,法律制度,社会结构等等,而这些恰恰是创业以及进入西方主流社会最重要的要素”(丁,2004)。因此,他们比我们更容易融入西方社会。印度一流高等院校的毕业生学历是西方承认的,而且由于这些学生的业务水平和英语水平都是比较高,国际组织和国际知名企业雇佣了不少印度人。
与之相比,值得我们骄傲的是我们有着自己统一的语言,近年来普通话的大力推广,使得人们的交流更为容易。但是,这也使得英语在我们的日常生活中只是一门学科,属于外语学习,缺乏相应的语言环境。尽管人们已认识到学习英语的重要性,但因没有迫切的生活需求,也就缺乏学习的动力和积极性。“这种语言环境的缺失,极大地阻碍中国英语教育效益的提高”(王,2008)。根据Krashen的习得与学得假设,我们缺乏习得的条件,而学得的因环境原因又很难转化为习得的语言。这样,交际能力的培养,英语表达的流利程度与准确性都很欠缺。
从中国历史上看,两千年来教育的目的是为了统一观念,所以多半以灌输的方式来进行。这使得我们的学生往往被动地接受知识,而不是积极主动地思索,建构。加上中考和高考的压力,师生被迫进行题海战术,完全无法顾及语言的交际能力,和信息承载能力。
而印度的教育则更多地侧重于独立自由思考的能力,而且印度的文化本身就是非常多源和持续多样化的。这是造成两个民族学生质素重大差异的主要原因,极大地影响了英语学习的效果。
4 两国人民在外部世界的渗透力比较
中国的大学,在训练同全球化总趋势相接轨和配合的学生的素质和能力方面,与印度的大学相比,都有着明显的差异。
其一,印度人与其他国家人民较中国人在接受西方制度文化上更具一致性,因此较少政治价值认同障碍。
其二,印度的职业教育体系更能与西方接轨,从而使其人才更适合于其他受西方职业文化影响较大的市场体接受,这也是其在输出工程师、大夫、教师、护士等专业人才资源上占有优势的重要原因,而这种输出使其拥有了更大范围的人文影响力。
其三,印度人的英语发音虽然很难懂,但是他们的英语书面语很规范,大部分情况下也不影响他们正常工作,至少比与中国商人打交道直接也容易很多。
在经济全球化和政治多极化的今天,英语教学为印度培养国际交往人才带来了极大优势。这种情形就使得印度相当重视英语在本国的应用,因此受过高等教育的印度人使用英语遣辞造句都很精确、规范和书面。由于他们的英语水平良好,所以与国际学术和信息交流中没有语言障碍,能够得到更快捷的前沿知识。
印度已经先后获得6种诺贝尔奖:涉及文学,物理学,医学,和平,和经济学。在联合国以及其他国际组织中,活跃着许多印度籍国际职员。在科技领域,特别是近年来印度的IT产业令世人瞩目,印度工学院的毕业生和IT人才在美国很受欢迎。
5 一点教益和启示
通过以上几个方面的比较,本人认为我们要保留自己语言统一的优点,在此框架下:
5.1 改变教学观念
前文提到中国的教育模式多半以灌输的方式来进行,从幼儿园开始直到大学莫不如此。灌输是被动的接受,汲取是主动地吸收。对于任何一门学科,尤其是语言来说,输入是至关重要的,但若没有主动地吸收(intake),重新建构和输出,输入就失去了意义。
5.2 增加对教育的投资力度和对师资的培训力度
要想改变教学观念,首先要改变教师的观念。我国应该加大在国际上延聘教授的力度,将更大规模的留学生送出国门学习,加大吸引国外留学人员回国工作的力度,加大对外学术交流活动,让更多教师有出国学习进修的机会。
5.3 改革教学方法,构卷和考试方法
改变单一的教师讲授知识点,学生为了考试而背诵的教学方法,不拘泥任何单一的教学方法,把交际法与其他英语教学方法中的长处结合起来。在课堂上,教师应将学生的注意力集中在内容的而不是形式的语言运用上。改变传统的构卷方式,减少猜测,机械背诵答题的机率,注重学生运用英语进行思维,交际的能力。把学得的内容通过反复练习及应用变为习得,提高交际能力,提高英语的流利程度和准确性。
5.4 在有条件的学校实行双语教学,聘请英语为母语的专业人士为教师并选用原版教材进行理科方面的英语教学
是否具备英语思维能力是能否进行实质性双语教学的关键,为了培养学生的英语思维能力,应从头做起。为了英语学习的准确性,为了学术的前沿性,应选用原版教材,因为国外的教材,“基本上都是团队在做,两三年就改一次版,对国际学术前沿成果的吸收非常及时,针对性与实用性都比较强,且有相当多的教材都是一流科学家的杰作”(赵,靳,吴,2008)。这不但解决了英语教材的问题,还解决了教材陈旧,与时代脱节的问题。
参考文献
[1] 陈旸.Krashen的二语习得理论模式对英语教学的启示.中山大学学报论丛,2006 Vol.26No.1:58-63.
[2] 郝素珍.印度英语教育对我国的启示.市场周刊财经论坛,2003 No.12 37-38.
[3] 孙润英.二语习得理论与外语学习对我国中学英语教学的启示.成都大学学报,2008 Vol.22 No.6:88-89.
[4] 王芬.中印英语教育比较刍议.武汉交通职业学院学报,2008 Vol.10 No.2: 53-55.
[5] 王树英.季羡林“论印度文化”.北京:中国华侨出版社,1994.1.
[6] 万大林.印度学校英语教学的启示.《课程·教材·教法》2001.7.
[7] 李建忠主译、任春荣和徐晖参与部分翻译:印度教育研究国家报告
[8] Krashen Stephen D., Second Language Acquisition and Second Language Learning.Prentice-Hall International, 1988.
[8] 赵光辉,靳国庆,吴振利.香港中文大学取经归来的思考.中国高等教育,2008.6: 25-26.
[9] 丁学良.中印之争成21世纪关键竞争.大洋网(2004-10-24)《21世纪》http://bbs.tzhl.com/redirect.php goto=lastpost&tid=28435.