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随着社会的进步和科技的发展，现在学生接受信息的范围广，对问题有自己独特的见解，课堂上常有“节外生枝"的情况，所以说一成不变的教案很难满足学生的需求。如何有效地实施初中化学课堂的生成性教学，促进学生的发展，值得研究。本人总结了一些适合初中化学生成性教学的策略。
一、设计弹性化的教学方案
在传统的教学中，教师对教学做一种预定方案的实施，在教学过程中更多的是教师指定轨道，而学生被动的在轨道中运行。然而，在实际的教学过程中，即使课前做了再细致的教学计划，也不可能将课堂上所有发生的事情全都列举出来，因而，教学过程应该是弹性的，具有可变性、可调控性。
案例：《质量守恒定律》(教学设计片段)
创设问题情境：同学们，谁能帮助老师回忆一下，我们以前学过哪些化学反应?你能写出它们的文字表达式吗?
(设计意图：让学生对化学反应有定性的印象，为过渡到定量做准备。)
学生活动：学生回忆并书写反应的文字表达．
师：通过前面的学习，我们知道了什么物质参加反应，又生成了什么物质。那么，反应物的质量总和与生成物的质量总和之间，存在什么关系呢?
(引导学生把研究化学的思路从定性拓展到定量)
学生在回答这个问题时，可能出现了两种情况：
情况一：有的同学会猜想有“变大”“变小”“不变”三种情况。
情况二：也有同学会说“不变，根据质量守恒定律可知。”
面对第一种情况，我们可以：
师：提供四套实验方案(实验一：氢氧化钠与硫酸铜溶液反应前后的质量测定；实验二：氢氧化钠与氯化铁溶液反应前后的质量测定；实验三：氯化钠与硝酸银溶液反应前后的质量测定；实验四：锌与稀硫酸溶液反应前后的质量测定)，组织学生选择感兴趣的方案进行实验探究，证实是哪一种情况。
面对第二种情况，我们可以：
师：实验演示大理石和盐酸反应前后总质量的测定。
(结果当然是变小，制造矛盾引起学生认识上的冲突，营造出讨论的情境，同时也激发了学生的求知欲望，学生从某种程度上也有些质疑教材的结论。有演示实验作为实验事实，有一些学生会有“变小”的倾向，这时老师建议学生利用老师提供的四套实验方案，选择其一进行探究。然后填写反应的现象、反应物和生成物的状态，引导学生从敞口的实验装置来分析实验结果，解决认识矛盾。)
……
若教学设计时只预设了第一种情况，当学生回答“不变”后，老师再来引导学生探究是大于、小于还是等于，似乎太牵强了。这样预设弹性的教学过程，既满足了学生需求，也不至于给课堂带来尴尬的局面。
二、捕捉生成性教学资源
学源于问，问题是产生新思想、新方法、新知识的种子。学生经历自主探究、交流讨论、小组合作以后产生的问题，往往更具深刻性和创新性。此时，学生伴随着旧问题的解决、新问题的产生，认识在深化，体验在加深，思维在发展。这是学生的知识与情感共生的结果，是弥足珍贵的课堂生成性资源。
案例：《物质的变化》(教学片断)
学生讨论：食盐溶解在水中，在加热蒸发又得到食盐的变化过程中，是否有新物质生成?
生A：没有新物质生成。
生B：食盐溶解在水中，只是食盐和水混合，它们本质都没有改变；蒸发盐水只是将食盐和水又分开。
师：回答的非常好，分析的很透彻。
(这时，一位同学站起来说)
生C：盐水加热蒸发，怎么知道得到的还是食盐呢?
(这个问题让老师很吃惊，这涉及到物质检验的问题，学生刚刚接触化学，还不能用现有的知识和技能来解决这个问题。)
师：你是一个爱动脑的学生，很会提问题，提的问题很有价值、很有深度，要解决这个问题得运用物质检验方面的知识，这将是我们以后学习的一个重点内容，我相信大家肯定能学得很好。
(为解决学生现有的疑问，教师追问)
师：海水晒盐的过程大家知道吗?
生：知道，就是将海水在阳光下晒，水分蒸发了就得到了食盐．
师：好，回答的很好，我们所食用的食盐就是通过海水晒盐的方法制得的，海水晒盐的过程实质就是盐水蒸发的过程．同学们认为盐水蒸发得到的是否还是食盐?
(学生表示同意)
……
案例中，学生的问题是以后学习中将会涉及的问题，从学生提出的问题可以看出学生在思考，而且学生敢于质疑教师和教材，具有创新意识。教师应该鼓励学生多提问题、多问几个为什么、多思考，这样有利于拓展学生的思维。
三、处理生成性教学资源
教学过程中，学生会在不经意间产生许多有价值的生成，教师对待所有有价值的生成，不一定都要当场应对。学生生成的有价值的问题，有时是更深层次的内容，以学生现有的经验无法解决；有时由于时间有限，无法将问题解决清楚、透彻；有时教师对这个知识不清楚等等，不妨延后处理，这并不是回避，而是寻找更为恰当的解决办法，预约更精彩的生成。
案例：《金属的化学性质》(教学片断)
创设情境：同学们，你观察过你母亲戴的首饰都是用什么材料做的吗?
生：大多都是金，银、还有白金。
师：有用铁做的吗?
生A：没有。
生B：也有，我曾在小摊买过。
师：那你们戴过这些首饰吗?发现用铁做的这些首饰有什么不好吗?
生C：戴一段时间就不亮了，有些发暗。
生D：我的耳钉还生锈了。
师：那么，金的首饰会生锈吗?
生：不会。
师：这是因为它们的化学性质不同，金、银、白金的化学性质稳定，它才会总光彩夺目。
(这个小意外，让学生更加深刻体会到了金、铁等化学性质的差别。)
师：同学们，我们一起回忆一下，我们学过哪些金属的化学反应?
生E：镁和氧气、铁和氧气。
生F：还有铜和氧气。
师：大家分别说一说它们有哪些反应现象?
生G：镁在空气中燃烧发出耀眼的白光，生成白色的固体。
生H：铁在氧气中燃烧，火星四射、生成黑色固体、放出热量。
生E：(突然问)老师，镁、铁同样都是金属，在氧气中燃烧为什么现象不同?
(面对学生的问题，我在脑子里不停地搜索答案。说实话，我真不太清楚，只知道好像是与铁中含有少量的碳有关，可不知道具体是什么道理。)
师：你问的这个问题太好了，你很聪明，发现了一个很有价值的问题．这个问题咱们本节课还不能给出合理的答案，作为课后咱们“化学兴趣小组”来共同研讨的问题吧。
大家有没有信心解决它?
生：(齐声回答)有!
课后，我指导同学们一起搜集资料，设计实验，进行实验验证，同学们通过亲自实验得出了正确的结论。通过课后学生的自主研究、实验，经历了实验的探究过程，体验到了实验的快乐，提升了自己解决问题的能力，体会到了科学探究的乐趣，提高了学生的科学素养。我深刻的感到这样延后处理课堂生成的问题，要比上课时草率处理的效果更好。
一、设计弹性化的教学方案
在传统的教学中，教师对教学做一种预定方案的实施，在教学过程中更多的是教师指定轨道，而学生被动的在轨道中运行。然而，在实际的教学过程中，即使课前做了再细致的教学计划，也不可能将课堂上所有发生的事情全都列举出来，因而，教学过程应该是弹性的，具有可变性、可调控性。
案例：《质量守恒定律》(教学设计片段)
创设问题情境：同学们，谁能帮助老师回忆一下，我们以前学过哪些化学反应?你能写出它们的文字表达式吗?
(设计意图：让学生对化学反应有定性的印象，为过渡到定量做准备。)
学生活动：学生回忆并书写反应的文字表达．
师：通过前面的学习，我们知道了什么物质参加反应，又生成了什么物质。那么，反应物的质量总和与生成物的质量总和之间，存在什么关系呢?
(引导学生把研究化学的思路从定性拓展到定量)
学生在回答这个问题时，可能出现了两种情况：
情况一：有的同学会猜想有“变大”“变小”“不变”三种情况。
情况二：也有同学会说“不变，根据质量守恒定律可知。”
面对第一种情况，我们可以：
师：提供四套实验方案(实验一：氢氧化钠与硫酸铜溶液反应前后的质量测定；实验二：氢氧化钠与氯化铁溶液反应前后的质量测定；实验三：氯化钠与硝酸银溶液反应前后的质量测定；实验四：锌与稀硫酸溶液反应前后的质量测定)，组织学生选择感兴趣的方案进行实验探究，证实是哪一种情况。
面对第二种情况，我们可以：
师：实验演示大理石和盐酸反应前后总质量的测定。
(结果当然是变小，制造矛盾引起学生认识上的冲突，营造出讨论的情境，同时也激发了学生的求知欲望，学生从某种程度上也有些质疑教材的结论。有演示实验作为实验事实，有一些学生会有“变小”的倾向，这时老师建议学生利用老师提供的四套实验方案，选择其一进行探究。然后填写反应的现象、反应物和生成物的状态，引导学生从敞口的实验装置来分析实验结果，解决认识矛盾。)
……
若教学设计时只预设了第一种情况，当学生回答“不变”后，老师再来引导学生探究是大于、小于还是等于，似乎太牵强了。这样预设弹性的教学过程，既满足了学生需求，也不至于给课堂带来尴尬的局面。
二、捕捉生成性教学资源
学源于问，问题是产生新思想、新方法、新知识的种子。学生经历自主探究、交流讨论、小组合作以后产生的问题，往往更具深刻性和创新性。此时，学生伴随着旧问题的解决、新问题的产生，认识在深化，体验在加深，思维在发展。这是学生的知识与情感共生的结果，是弥足珍贵的课堂生成性资源。
案例：《物质的变化》(教学片断)
学生讨论：食盐溶解在水中，在加热蒸发又得到食盐的变化过程中，是否有新物质生成?
生A：没有新物质生成。
生B：食盐溶解在水中，只是食盐和水混合，它们本质都没有改变；蒸发盐水只是将食盐和水又分开。
师：回答的非常好，分析的很透彻。
(这时，一位同学站起来说)
生C：盐水加热蒸发，怎么知道得到的还是食盐呢?
(这个问题让老师很吃惊，这涉及到物质检验的问题，学生刚刚接触化学，还不能用现有的知识和技能来解决这个问题。)
师：你是一个爱动脑的学生，很会提问题，提的问题很有价值、很有深度，要解决这个问题得运用物质检验方面的知识，这将是我们以后学习的一个重点内容，我相信大家肯定能学得很好。
(为解决学生现有的疑问，教师追问)
师：海水晒盐的过程大家知道吗?
生：知道，就是将海水在阳光下晒，水分蒸发了就得到了食盐．
师：好，回答的很好，我们所食用的食盐就是通过海水晒盐的方法制得的，海水晒盐的过程实质就是盐水蒸发的过程．同学们认为盐水蒸发得到的是否还是食盐?
(学生表示同意)
……
案例中，学生的问题是以后学习中将会涉及的问题，从学生提出的问题可以看出学生在思考，而且学生敢于质疑教师和教材，具有创新意识。教师应该鼓励学生多提问题、多问几个为什么、多思考，这样有利于拓展学生的思维。
三、处理生成性教学资源
教学过程中，学生会在不经意间产生许多有价值的生成，教师对待所有有价值的生成，不一定都要当场应对。学生生成的有价值的问题，有时是更深层次的内容，以学生现有的经验无法解决；有时由于时间有限，无法将问题解决清楚、透彻；有时教师对这个知识不清楚等等，不妨延后处理，这并不是回避，而是寻找更为恰当的解决办法，预约更精彩的生成。
案例：《金属的化学性质》(教学片断)
创设情境：同学们，你观察过你母亲戴的首饰都是用什么材料做的吗?
生：大多都是金，银、还有白金。
师：有用铁做的吗?
生A：没有。
生B：也有，我曾在小摊买过。
师：那你们戴过这些首饰吗?发现用铁做的这些首饰有什么不好吗?
生C：戴一段时间就不亮了，有些发暗。
生D：我的耳钉还生锈了。
师：那么，金的首饰会生锈吗?
生：不会。
师：这是因为它们的化学性质不同，金、银、白金的化学性质稳定，它才会总光彩夺目。
(这个小意外，让学生更加深刻体会到了金、铁等化学性质的差别。)
师：同学们，我们一起回忆一下，我们学过哪些金属的化学反应?
生E：镁和氧气、铁和氧气。
生F：还有铜和氧气。
师：大家分别说一说它们有哪些反应现象?
生G：镁在空气中燃烧发出耀眼的白光，生成白色的固体。
生H：铁在氧气中燃烧，火星四射、生成黑色固体、放出热量。
生E：(突然问)老师，镁、铁同样都是金属，在氧气中燃烧为什么现象不同?
(面对学生的问题，我在脑子里不停地搜索答案。说实话，我真不太清楚，只知道好像是与铁中含有少量的碳有关，可不知道具体是什么道理。)
师：你问的这个问题太好了，你很聪明，发现了一个很有价值的问题．这个问题咱们本节课还不能给出合理的答案，作为课后咱们“化学兴趣小组”来共同研讨的问题吧。
大家有没有信心解决它?
生：(齐声回答)有!
课后，我指导同学们一起搜集资料，设计实验，进行实验验证，同学们通过亲自实验得出了正确的结论。通过课后学生的自主研究、实验，经历了实验的探究过程，体验到了实验的快乐，提升了自己解决问题的能力，体会到了科学探究的乐趣，提高了学生的科学素养。我深刻的感到这样延后处理课堂生成的问题，要比上课时草率处理的效果更好。