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当今教育，“提高课程领导力”、“提高课程执行力”的呼声可谓一浪高过一浪。我以为，无论是课程领导力还是课程执行力，其真正落脚点应在教师团队课程素养的真正的发挥，即有赖于教师课程理解力的如何。作为校长，如何率领自己的学校团队在课程管理、课程规划以及课程实施中推进课程改革显得尤为重要。校长要实现有效的课程领导，就必须在理解和把握当前课程理念和课程目标的基础上，善于把自己的理念和思考变成具体的引领和决策，提升教师的课程理解力，从而有效地促进学校新课程的建设和发展。
那么，学校可以采取什么策略，通过怎样的途径来帮助教师提升课程的理解能力呢？
大家知道，教师个体间的经历与心理结构存在差异，对其内涵会有不同的解读。面对这一现状，我们认为：强化理性思考，融合不同观点，更新个体认识，加强问题实践，是教师提升课程理解力的有效方式，这种相容关系的建立以及建构环境的形成需要适合的场域。建设并优化课程场域，使我校不断提升教师课程理解力中的重要举措。我们的做法是：
一、学习思辨场域——理解课程本质
当今，教育日趋呈现多元特征。教师对课程本质的深度理解不仅要依赖“内力”——个体自主的思考，更要借助“外力”——学校因素的智慧。
（一） 组织引导重“学”
学校课程愿景与教师团队课程素养的自然融合是提升教师课程理解力的基础。为此学校首先建立了学习、研究的教师组织制度，针对课程的应然、必然与实然的问题开展不同形式的专题学习，构建教师课程发展的生态环境。
“应然”——全员读书活动——《我的课程教学观》、《给教师的一百零一条建议》；“必然”——全员学习活动——《上海市中小学课程方案》、《学校课程实施方案》、《快乐活动日实施方案》等；“实然”——全员知行活动——《每月常规提醒》《江小英语学科课程标准执行手册》等。多种形式的组织与解读，帮助教师明晰了学校课程的价值立场以及各年段学科的课程目标。
（二） 论坛碰撞重“辩”
学校充分借助校本研修平台“校园论坛”，以“把握真实问题、提倡真诚互助、突出自我反思、追求有效改变”为工作环，开展以“课程研究”为主题，以“骨干讲坛”、“专家讲坛”、“组长讲坛”、“每月论坛”、“教研论坛”等为形式的专题讨论活动，激发了教师强烈的课程意识，并引发深入探讨：在课程实践中，教师的课程观念起着怎样的作用？优秀教师与普通教师对课程的理解有多大差别？怎样在实践中提升教师对课程本质的认识？……这种深度会谈交流的开放机制，使教师在不断的思维碰撞中进一步提升了对课程的理解力。
（三） 个体内化重“思”
在学校集中层面的同时，我们还将重心下移，鼓励教师以教研组备课组或自主结对、个体自主等形式对自己比较感兴趣的具有一定代表性的课程理论、课程内容等进行学习和交流。
在一次交流活动后，区教研员章老师在“尊重文本”方面，对我校某位语文老师和备课组提出了许多宝贵的意见，从而引发讨论。这位老师认为这和《课程标准》中“灵活处理教材”发生了矛盾并在博客中记录反思轨迹（见下图），对此同行也相继提出不同的观点。这种交流方式得到市教研员的高度肯定。
学校通过组织教师对课程基本问题及热点问题的学习、讨论，帮助教师认识与理解课程的意义、思想、形式，课程与学校教育内部各要素之间的联系，逐渐形成严谨、开放、包容的理论思辨场域。
二、实践探究场域——追问课堂事实
如果说关于课程理论的思辨是对课程意义的考问，那么，关于课程事实的回答就应该回到“课堂”这一场域中去讨论，这样才能更有利于构成教师对课程理解的深入把控。
在我们学校，追问课程事实，探究课堂场域的实践主要依托 “三个一”来进行。即，一个平台——以“校本研修平台”为有效载体，一个组——以教研组或备课组为实施单位，一个过程——以把握教学的全过程为研究目标。具体做法如下：
（一） 课前——基于课程理解的“重备课”
1. 自主设计形成学科教学“个案”
教师根据学科特点、教材理解、学生学力进行目标设定、重难点突破的方式、练习的分层设计等多方面预设，撰写详细教案，上传到校本研修平台。
2. 共同参与形成学科教学“初案”
根据课程特性，我们采取集中和分散相结合的方式。集中是由备课组长组织，了解主备人的设计意图和教学手段，备课组进行在线补充、完善。分散则是同伴根据自己的教学策略，再次研究教案，个体进行修改。
3. 完善整理形成学科教学“定案”
主备人综合备课组和同伴的教学建议和教学资源，进行教学设计的调整和完善，形成二稿或三稿，再次上传到校本研修平台。
（二） 课中——基于课程问题的“重教学”
1. 在“课改计划”中寻找教学研究问题
学科教师根据“课改计划”中的改进目标，结合教学内容和个人的教学优势，找出教学研究问题，确定重点研究片段，将设想的解决办法渗透至教学过程中。
2. 在“课堂教学”中观察教学研究问题
听课教师带着观课任务进行课堂观察和记录，通常从对学科课程的理解、教材的把握、解决方法的合理性、学生参与学习的全员性等多方面确定观课任务，切实记录能反映教师行为和学生行为的相关数据。
3. 在“教学录像”中解析教学研究问题
为了便于分析，学校对所有研究课都进行录像，课后及时把课堂录像上传到平台上，双方再次基于网络对课堂实录进行分析，执教教师根据自己的教学现状和同伴的建议，对教学设计进行修改，进行第二次的实践，循环反复，以致切实解决教学研究问题。
（三） 课后——基于课程研究的“重反思”
1. 借助观察数据集体分析教学设计
在观课之后，听课老师根据各自承担的不同观察点的观课任务，共同来分析教学设计、教学过程和教学效果，提出重实践的方法，在这一过程中，教师通过面对面的交流，网上的交流互动等方式达到同伴互助的目的。 2. 借助课堂录像自我分析教学行为
经过多次的磨课，执教教师对自己的课堂教学录像及同伴的观察分析和建议进行自我反思，这种反思是基于真实的课堂教学实践，主要通过校本研修平台和教师个人博客呈现，实现与他人的共享。
3. 借助学生作业自我检验教学效果
课程落实到位的标志之一是学生基础知识与基础能力的输出，输出的载体之一就是作业。为了凸显新课程理念，赋予作业新生命，学校组织教学骨干教师花两年时间编写了符合校情的作业分层设计《Let me try》，今年9月份正式投入使用，获得了主管部门的高度肯定。
回归实践，讨论实践中的真实问题，基于课程视角和具体教学事件的观察分析，对教师自我课程观合理性的追求和局限性的省察，是促使教师对课程本质从认知性的理解向行为性的理解转化的有效途径。
三、特色探寻场域——追求课程个性
要实施新课程建设，强化教师的课程理解力，学校除了要在思辨场域和实践场域引领教师以外，基于校情引导教师着力构建学校个性课程方面也是很有必要，对此学校也做了一定的探索。
（一） 关爱项目打造德育特色课程
面对外来学生已达69.5%，面对家长专科及以上学历不到10%，面对区域文化的极大差异这一现实，我们并没有选择放弃。从2008年起，学校借助区级项目《关爱外来务工子弟的实践与探索》构建了“德育校本化”的课程体系即《学做新上海人》。从方案的编制到教材的编写，从教材的审稿到教材的实施，从教材的研究到教材的评价，我们都有具体的操作细则。教师在校本课程开发和教学活动中增强了与课程的交流对话，课程理解力和研究力显著提升。
（二） 多元需求满足学生发展需要
“课程应适应学生个性化发展的需要。”没有“合适的硬件”，但我们可以充分挖掘人的力量。为此前几年我们充分挖掘教师自身资源开发与实施“微型课程”，主要停留在课程设计者的角度。这种课程操作相对简单，学制一般为一年，属于选修项目。目前学校已有《心灵驿站》、《生活技能》、《剪纸》、《我爱摄影》等10门微型校本课程在试验中。
本学期为了深入推进课程建设，我们借助区级项目《基于农村小学学生多元需求下的群体共同发展的实践探索》，带领教师深入研究学生多元需求，着力于学校课程选择性拓展与个性化的重构，使江小的每个学生至少有某一方面兴趣爱好或个性特长。主要做法之一是变“菜单式课程”为“需求式课程”，我们通过学生、家长问卷、访谈了解学生多元需求，并制定实施方案，从组织报名到编制班级，从聘请教师到落实上课内容，从硬件添置到教学评估，我们有一整套方案，应该说，这一举措有效地加快了我校课程建设的步伐。
（三） 结对共建促进学校均衡发展
课程建设是学校内涵发展的根本任务，也是各类学校提高整体办学质量的重要标杆。在推进浦东新区区域性学校内涵发展中，我们与民工随迁子女学校知见学校结成对子，在课程建设的管理和研究等方面合作共享，共进共赢。
1. 理念指导，着力课程行为的共进。
“课程指导理念，理念支撑行为。”在结对共进过程中，我们相继开展了“聚焦课程，提高课堂执行力”为主题的校际交流活动。努力将全新的教学理念、新颖的课堂教学、精湛的教学艺术展现给知见的老师，使双方教师在交流中提高课程的理解力和执行力。
2. 项目引领，着力课程资源的共享。
去年我们与兄弟学校共同承担了教育署项目《民办民工子弟学校课程结构体系的架构和实践》的研究。在课程建设调查、课程建设个案研讨的基础上，我们共享学校间课程建设的成果，拟订了《民办民工子弟学校课程体系框架》，指导编制了《民办知见学校（皖蓼小学）课程实施方案》，组织举办了“集结智慧，构建课程体系”研讨活动，推进了地区各类学校课程建设的均衡化发展。
3. 结对共建，着力课程研究的共赢
与知见小学的结对，与其说是指导帮助，不如说是共同学习、共同交流和共同进步。教师的课程理解力执行力明显提升，在市区各类教育教学展示评比活动中屡获殊荣，学校的课程方案在不同层面作交流。这一切的一切不仅使我们进一步厘清了对课程概念、内涵以及表现方式等的理解，更为后续的课程建设提供了丰富的实践经验。
“课程建设”、“课程管理”是每一个学校管理者永恒的话题。陶行知先生说：“国家把整个的学校交给你，要你用整个的心去做整个的校长。”作为校长，在当前课程变革的时代背景下，要不断完善自己的课程专业素养，创造课程探究场域，提升课程领导力；要不断引导教师树立正确的课程价值取向，自觉融入课程改革实践，提升课程理解力。让我们一起努力，迎接每一个课程改革的明媚春天！
那么，学校可以采取什么策略，通过怎样的途径来帮助教师提升课程的理解能力呢？
大家知道，教师个体间的经历与心理结构存在差异，对其内涵会有不同的解读。面对这一现状，我们认为：强化理性思考，融合不同观点，更新个体认识，加强问题实践，是教师提升课程理解力的有效方式，这种相容关系的建立以及建构环境的形成需要适合的场域。建设并优化课程场域，使我校不断提升教师课程理解力中的重要举措。我们的做法是：
一、学习思辨场域——理解课程本质
当今，教育日趋呈现多元特征。教师对课程本质的深度理解不仅要依赖“内力”——个体自主的思考，更要借助“外力”——学校因素的智慧。
（一） 组织引导重“学”
学校课程愿景与教师团队课程素养的自然融合是提升教师课程理解力的基础。为此学校首先建立了学习、研究的教师组织制度，针对课程的应然、必然与实然的问题开展不同形式的专题学习，构建教师课程发展的生态环境。
“应然”——全员读书活动——《我的课程教学观》、《给教师的一百零一条建议》；“必然”——全员学习活动——《上海市中小学课程方案》、《学校课程实施方案》、《快乐活动日实施方案》等；“实然”——全员知行活动——《每月常规提醒》《江小英语学科课程标准执行手册》等。多种形式的组织与解读，帮助教师明晰了学校课程的价值立场以及各年段学科的课程目标。
（二） 论坛碰撞重“辩”
学校充分借助校本研修平台“校园论坛”，以“把握真实问题、提倡真诚互助、突出自我反思、追求有效改变”为工作环，开展以“课程研究”为主题，以“骨干讲坛”、“专家讲坛”、“组长讲坛”、“每月论坛”、“教研论坛”等为形式的专题讨论活动，激发了教师强烈的课程意识，并引发深入探讨：在课程实践中，教师的课程观念起着怎样的作用？优秀教师与普通教师对课程的理解有多大差别？怎样在实践中提升教师对课程本质的认识？……这种深度会谈交流的开放机制，使教师在不断的思维碰撞中进一步提升了对课程的理解力。
（三） 个体内化重“思”
在学校集中层面的同时，我们还将重心下移，鼓励教师以教研组备课组或自主结对、个体自主等形式对自己比较感兴趣的具有一定代表性的课程理论、课程内容等进行学习和交流。
在一次交流活动后，区教研员章老师在“尊重文本”方面，对我校某位语文老师和备课组提出了许多宝贵的意见，从而引发讨论。这位老师认为这和《课程标准》中“灵活处理教材”发生了矛盾并在博客中记录反思轨迹（见下图），对此同行也相继提出不同的观点。这种交流方式得到市教研员的高度肯定。
学校通过组织教师对课程基本问题及热点问题的学习、讨论，帮助教师认识与理解课程的意义、思想、形式，课程与学校教育内部各要素之间的联系，逐渐形成严谨、开放、包容的理论思辨场域。
二、实践探究场域——追问课堂事实
如果说关于课程理论的思辨是对课程意义的考问，那么，关于课程事实的回答就应该回到“课堂”这一场域中去讨论，这样才能更有利于构成教师对课程理解的深入把控。
在我们学校，追问课程事实，探究课堂场域的实践主要依托 “三个一”来进行。即，一个平台——以“校本研修平台”为有效载体，一个组——以教研组或备课组为实施单位，一个过程——以把握教学的全过程为研究目标。具体做法如下：
（一） 课前——基于课程理解的“重备课”
1. 自主设计形成学科教学“个案”
教师根据学科特点、教材理解、学生学力进行目标设定、重难点突破的方式、练习的分层设计等多方面预设，撰写详细教案，上传到校本研修平台。
2. 共同参与形成学科教学“初案”
根据课程特性，我们采取集中和分散相结合的方式。集中是由备课组长组织，了解主备人的设计意图和教学手段，备课组进行在线补充、完善。分散则是同伴根据自己的教学策略，再次研究教案，个体进行修改。
3. 完善整理形成学科教学“定案”
主备人综合备课组和同伴的教学建议和教学资源，进行教学设计的调整和完善，形成二稿或三稿，再次上传到校本研修平台。
（二） 课中——基于课程问题的“重教学”
1. 在“课改计划”中寻找教学研究问题
学科教师根据“课改计划”中的改进目标，结合教学内容和个人的教学优势，找出教学研究问题，确定重点研究片段，将设想的解决办法渗透至教学过程中。
2. 在“课堂教学”中观察教学研究问题
听课教师带着观课任务进行课堂观察和记录，通常从对学科课程的理解、教材的把握、解决方法的合理性、学生参与学习的全员性等多方面确定观课任务，切实记录能反映教师行为和学生行为的相关数据。
3. 在“教学录像”中解析教学研究问题
为了便于分析，学校对所有研究课都进行录像，课后及时把课堂录像上传到平台上，双方再次基于网络对课堂实录进行分析，执教教师根据自己的教学现状和同伴的建议，对教学设计进行修改，进行第二次的实践，循环反复，以致切实解决教学研究问题。
（三） 课后——基于课程研究的“重反思”
1. 借助观察数据集体分析教学设计
在观课之后，听课老师根据各自承担的不同观察点的观课任务，共同来分析教学设计、教学过程和教学效果，提出重实践的方法，在这一过程中，教师通过面对面的交流，网上的交流互动等方式达到同伴互助的目的。 2. 借助课堂录像自我分析教学行为
经过多次的磨课，执教教师对自己的课堂教学录像及同伴的观察分析和建议进行自我反思，这种反思是基于真实的课堂教学实践，主要通过校本研修平台和教师个人博客呈现，实现与他人的共享。
3. 借助学生作业自我检验教学效果
课程落实到位的标志之一是学生基础知识与基础能力的输出，输出的载体之一就是作业。为了凸显新课程理念，赋予作业新生命，学校组织教学骨干教师花两年时间编写了符合校情的作业分层设计《Let me try》，今年9月份正式投入使用，获得了主管部门的高度肯定。
回归实践，讨论实践中的真实问题，基于课程视角和具体教学事件的观察分析，对教师自我课程观合理性的追求和局限性的省察，是促使教师对课程本质从认知性的理解向行为性的理解转化的有效途径。
三、特色探寻场域——追求课程个性
要实施新课程建设，强化教师的课程理解力，学校除了要在思辨场域和实践场域引领教师以外，基于校情引导教师着力构建学校个性课程方面也是很有必要，对此学校也做了一定的探索。
（一） 关爱项目打造德育特色课程
面对外来学生已达69.5%，面对家长专科及以上学历不到10%，面对区域文化的极大差异这一现实，我们并没有选择放弃。从2008年起，学校借助区级项目《关爱外来务工子弟的实践与探索》构建了“德育校本化”的课程体系即《学做新上海人》。从方案的编制到教材的编写，从教材的审稿到教材的实施，从教材的研究到教材的评价，我们都有具体的操作细则。教师在校本课程开发和教学活动中增强了与课程的交流对话，课程理解力和研究力显著提升。
（二） 多元需求满足学生发展需要
“课程应适应学生个性化发展的需要。”没有“合适的硬件”，但我们可以充分挖掘人的力量。为此前几年我们充分挖掘教师自身资源开发与实施“微型课程”，主要停留在课程设计者的角度。这种课程操作相对简单，学制一般为一年，属于选修项目。目前学校已有《心灵驿站》、《生活技能》、《剪纸》、《我爱摄影》等10门微型校本课程在试验中。
本学期为了深入推进课程建设，我们借助区级项目《基于农村小学学生多元需求下的群体共同发展的实践探索》，带领教师深入研究学生多元需求，着力于学校课程选择性拓展与个性化的重构，使江小的每个学生至少有某一方面兴趣爱好或个性特长。主要做法之一是变“菜单式课程”为“需求式课程”，我们通过学生、家长问卷、访谈了解学生多元需求，并制定实施方案，从组织报名到编制班级，从聘请教师到落实上课内容，从硬件添置到教学评估，我们有一整套方案，应该说，这一举措有效地加快了我校课程建设的步伐。
（三） 结对共建促进学校均衡发展
课程建设是学校内涵发展的根本任务，也是各类学校提高整体办学质量的重要标杆。在推进浦东新区区域性学校内涵发展中，我们与民工随迁子女学校知见学校结成对子，在课程建设的管理和研究等方面合作共享，共进共赢。
1. 理念指导，着力课程行为的共进。
“课程指导理念，理念支撑行为。”在结对共进过程中，我们相继开展了“聚焦课程，提高课堂执行力”为主题的校际交流活动。努力将全新的教学理念、新颖的课堂教学、精湛的教学艺术展现给知见的老师，使双方教师在交流中提高课程的理解力和执行力。
2. 项目引领，着力课程资源的共享。
去年我们与兄弟学校共同承担了教育署项目《民办民工子弟学校课程结构体系的架构和实践》的研究。在课程建设调查、课程建设个案研讨的基础上，我们共享学校间课程建设的成果，拟订了《民办民工子弟学校课程体系框架》，指导编制了《民办知见学校（皖蓼小学）课程实施方案》，组织举办了“集结智慧，构建课程体系”研讨活动，推进了地区各类学校课程建设的均衡化发展。
3. 结对共建，着力课程研究的共赢
与知见小学的结对，与其说是指导帮助，不如说是共同学习、共同交流和共同进步。教师的课程理解力执行力明显提升，在市区各类教育教学展示评比活动中屡获殊荣，学校的课程方案在不同层面作交流。这一切的一切不仅使我们进一步厘清了对课程概念、内涵以及表现方式等的理解，更为后续的课程建设提供了丰富的实践经验。
“课程建设”、“课程管理”是每一个学校管理者永恒的话题。陶行知先生说：“国家把整个的学校交给你，要你用整个的心去做整个的校长。”作为校长，在当前课程变革的时代背景下，要不断完善自己的课程专业素养，创造课程探究场域，提升课程领导力；要不断引导教师树立正确的课程价值取向，自觉融入课程改革实践，提升课程理解力。让我们一起努力，迎接每一个课程改革的明媚春天！