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在应试教育的背景下，我们常常把课堂的有效性等同于学生的成绩，“考什么就教什么，怎么考就怎么教”，似乎只要是与高考无关的一切，大多被排斥在教学视野之外。在文言文教学中，我们常看到，一篇好端端的作品或是被肢解成一堆语言材料，课堂被变成了古汉语知识的讲堂，学生对文本的情感体验也被忽略；或是干脆摒弃文言语法，架空文言常识，把文言文当成了所谓段落大意的分析课，教授文言文，味同嚼蜡。文言文教学总在趣味性和有效性之间徘徊，有趣的不一定有效，有效的不有趣。于是，当我们教师面对学生大喊“文言文就是第二外语”时，心中很不是滋味，但又束手无策，感觉文言文似乎与我们相去甚远。
如何让文言文教学实现趣味性和有效性呢？余文森先生曾提出文本解读的三层次对我们处理文本极有参考价值。余先生认为文本的解读需要把握三个层面：一篇文章按照从单词到句子，再到段落、篇章的顺序，将阅读重心聚焦在文字形式和表达的内容上，称作文字信息解读；在实现了文字信息解读的基础上，进一步对文本塑造的人物，承载的写作意图、观点和技巧进行分析，是对文本的文学性解读；在完成前两者解读的基础上，读者以自身的知识经验，将自己所处的现实世界和文本所创造的语义世界相联结，对内隐在文本里的、作者秉持的观点和价值取向进行批判性意义建构，实现个体经验世界的重组，加深对世界与自身的认识与理解，被看作是对文本的文化性意义建构。
换言之，以注重文言文的语言文字、文学内涵、文化深蕴是使文言文教学充满活力的一剂对症的良药。笔者在这个学期初，教授了《方山子传》，而在整堂课上几乎一以贯之余先生的三层次理念，但在和学生一起品完这篇有趣的课文后，才发现对教授过程知足也知不足。
一、从文本的体例特征确定合宜的教学内容
每堂课都必须先面临教师教什么，学生学什么的问题。没有合宜的内容，所有的教学设计将失去意义，不对教学内容进行筛选，不根据实际情况确定合宜的教学内容，将是语文教学致命的失误。教学内容如何确定？张承志在他的《心灵史》中说过一段极富启发性的话：“最好的方法其实存在于研究对象自身的规定中。”阅读教学当以文本为中心，这是许多语文教师的共识。传记类阅读，是高考文言文阅读的重中之重，传记的体例特征，是以记人为中心，作者通过人物的言行和典型事例来塑造人物形象，进而传达自己的志趣。所以它的最高境界是不仅让人感觉到鲜活的人物形象，还能让读者感受到作者与所写人物之间微妙的情感联系，人教版《中国古代诗歌散文欣赏》第四单元“创造形象，诗文有别”中的《方山子传》一文无疑做到了这一点。
我认为，苏轼通过对方山子生平事迹的简单记叙，传达的是“人生失意时，该如何抉择”的生命终极指向，这背后有苏轼对文学形象方山子和隐士文化的独特理解，这是课堂的教眼。所以教学内容以人物形象为切入点，不仅水到渠成，也能吸引学生阅读兴趣，增强趣味性。例如，在课堂上学生对“怒骂独出”中“怒”字不理解，我就反问将“怒”改成“策”，可不可以？“策”仅仅写出用马鞭驱马、使马快跑，较之于“怒”字不够形象，因为“怒”似乎能让我们透过文字看到方山子奋起直追、意气风发的爆发力，这样学生明白“怒”字对表现下文所说的方山子眉间的“精悍之色”是有所铺垫的，对行文布局，文意衔接和方山子的人物形象有了更准确的认识。所以文言文教学必须带领学生从文章里走个来回，即首先将语言文字弄清楚，进而进入文章的思想内容，获得思想上的教益，知识上的启迪，情感上的陶冶。关注文本，能使教学落实到实处，能切实提高学生的语言水平，从而使语文课充满语文味道，更具语文特色。防止架空分析，空发议论的最好途径就是从文本出发，引导学生学语言、品语言。
二、让学生自读质疑，读出文学及文化内涵
1.读、思、问的主体是学生
“以人为本”在今天的课堂上早已不是一个新的概念。
1981年，叶圣陶先生写给一位语文教师的信中就曾写：“语文教师不是只给学生讲书的。语文教师是引导学生看书读书的。一篇文章，学生也能粗略地看懂，可是深奥些的地方，隐藏在字面背后的意义，他们就未必能够领会。老师必须在这些场合给学生指点一下，只要三言两语，不要啰哩啰嗦，能使他们开窍就行。老师经常这样做，学生看书的能力自然会提高。”这段朴实的话，可以作为叶老名言“从教到不需要教”的注脚，说得实实在在，却又蕴涵着先进的教学理念；既有对学生主体地位的尊重，又具体指出了教师如何发挥指导作用，实现学生与文本、作者之间的对话。
2000年修订的语文教学《大纲》所倡导的阅读取向，回归到对“鉴赏者”的守护，其标志就是偏重“学习欣赏文学作品，感受作品中的形象，欣赏优美、精彩的语言”，强调“整体感知”。从阅读教学的角度看，总的精神是“让学生自己去‘读’”，体现为对“诵读”和“积累”的注重，实质是维护读者（学生）在阅读中的“倾听”权。2001年，国家教育部颁布了《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》，承继了2000年过渡性的教学大纲所倡导的阅读取向，并有新的拓展。在继续强化“具有独立的阅读能力”的同时，还在阅读教学总目标上突出地标志了“注重情感体验”。注重情感体验、强化独立阅读，关键处是凸显读者（学生）的主体地位。有人将这种新倡导的阅读取向，命名为“感受性阅读”，它张扬的是读者（学生）在阅读中的“言说权”，在阅读教学中则主张“让学生自己来‘解’”。
2.沉浸浓郁，含英咀华之“素读”
对于文言文教学，我比较赞成邓彤先生的“素读”理论。所谓“素读”，就是朴素地通过文字符号领会其内在蕴意。“素读”教学就是教师运用最传统的对话回答方式，引导学生反复阅读课文，进入到文词句的深层含义中去，吟咏玩味文本词句本身的韵味。读书主要是一种内隐的心智活动，内心的激荡与外表的沉浸是和谐的，学生唯有真读，才有慎思。笔者与学生一起学习《方山子传》一文，在探讨方山子“异”于常人的行为的时候，有位男生举手质疑说“面对苏轼遭遇的不平经历，作为好友的方山子为何‘俯而不答，仰而笑’？不仅不安慰还笑他？”这位学生的发现证明了他在思考，可是他的理解显然是错的。面对这样的“独特体验”，教师要不要引导？答案是，要。于是我将问题抛给所有的同学。学生面对难题，自然有征服的欲望，一时间众说纷纭。讨论的最后，大家认为两个答案较为合理：一是方山子为朋友的贬谪而伤感，但又不知道用什么话来安慰他；二是也可能方山子想到了自己有同样的遭遇而伤感，他深知世道浑浊，所以俯而不答。而笑的背后是方山子的豁达乐观，并非嘲笑，否则就没有下文邀请苏轼去家中的情节。这两点，在原文中都能找到依据，故成立。 又如，学生看到方山子的“异人”之处，但看不到奇特的行为背后的深层意蕴。这时，教师也不必着急于满堂灌，等待学生自己发现问题。例如学生在读到第四段的时候，问出了一个有价值的问题：“方山子家境殷实，世代为官，因而他为官治国是必然，古人都说‘学而优则仕’，他早年‘折节读书’不就为了做官显达吗？既然仕途如此之顺为何还要隐居？文章怎么自己前后矛盾的呢？”在学生质疑声中，我带领学生在此阅读第一段，学生渐渐发现方山子确实“折节读书，欲以此驰骋于当世”，关键问题就变成了“驰骋于当世”该怎么理解？苏轼善于为文，不可能行文出现纰漏。思考之后，学生自然就发现，方山子是有更高的理想抱负，时代不给他机会，终不得统治者赏识重用，不仅仅是为一方之官，拿丰厚之俸禄，所以选择离开。如此，学生对方山子的人格魅力有了更近距离的接触。
反复阅读，读出深意。语文课的本质就是要让学生看到他单独阅读不能看到的东西，所以“深度”对语文课来说就具有了本体论的意义。试想，一堂不能把学生的认识带到一个更深境界的语文课，还有多少存在价值。在教学过程中学生跟随着我朗读、感受、思考、表达，在与我平等自由的对话中，对方山子人生抉择以及人生境界有了进一步的认识：方山子异于常人的行为背后是他在世道浑浊、人生不遇的现实中选择弃荣利功名，回归自然的生命取向，更有在如此清贫生活中特立独行、乐观旷达、敢于贫穷、怡然自乐的生命境界。学生在一步一步的阅读中，感受到一个渺小平凡的生命不平凡的人生抉择。这在文本内容的挖掘上，实现了从表像看内在，实现了课堂教育的目的——向深层次意蕴的解读。
3.生命的终极关照——人生文化深蕴
古代诗文把汉民族的文学语言、文章技巧发展到了空前辉煌的高度，在思想道德和诗意情怀上也不乏永远值得炎黄子孙乃至整个人类继承和发扬的宝贵遗产。比如“立言、立功、立德三不朽”的人生追求、“修身、齐家、治国、平天下”的修身与社会理想，正是当代青年学子建设自己新的精神家园不可或缺的良药。
在课堂上，我设计了一个问题：苏轼一生写过十一篇传记，但大多是为古人作传，为同时代的人写传只有两篇，其一便是《方山子传》。苏轼一生好友众多，为何偏偏给方山子立传呢？问题一抛出，学生也很疑惑。各自再读课文，他们抓住文中的“耸然异之”“精悍之色，犹见于眉间”“不可得而见”等句子，明白苏轼对方山子是赞扬而向往的；再结合苏轼的遭遇和方山子的遭遇，就会发现，苏轼借他人之酒杯，浇自己胸中之块垒，可谓自悲不遇；当然，还有方山子的人生抉择和生命境界给了苏轼引导，在人生失意彷徨的十字路口，该何去何从，可以说方山子的选择就是苏轼的选择。第三点的阐释，是我本堂课的最终指向：人活于世，总会遇到挫折和困境，当我们失意之时，该如何抉择？历史长河，众多“异人”用他们的行为和诗文为阐述了人生也是种文化。这样的抉择在今天有没有现实意义呢？
在以上的教学过程中，我从字、词、句等语言层面出发，既落实了字词释义、句意理解等教学要求，又引导学生“披文入境”“据言得意”，较好地再现了文本的言语情境，实现了文字、文学、文化的融会贯通。同时又通过引导学生将自己所观察到的生活世界和文本所创造的语义世界相联结，使他们对内隐在文本里的、作者秉持的观点和价值取向进行批判性意义建构，加深了对世界与自身的认识与理解，从而得到了更多、更有价值的启发。在《高中语文新课程标准》中对于文言文必修课教学的评价是：“文言文阅读的评价，除了重点考察阅读不太艰深的文言文的能力，还要注意考察学生能否了解文化背景，感受中国文化精神，用历史眼光和现代观念审视作品的内容和思想倾向。”
对一线教师而言，要让自己的课堂教学趣味性和有效性兼得，必须实现文字、文学和文化的有机统一。在充分把握文言文问题特征的基础上，在尊重学生阅读的前提下，深入研习文本，出乎其内而入户其外，获得人生体验，才能使课堂教学能够生动有味并行之有效。
三、反思不足之处
整堂课中，学生喜欢方山子，喜欢苏轼，也喜欢这样自由思考讨论发言的课堂，但教后反思，觉得多少还是留下了遗憾。比如我的提问不够迂回睿智，一些小的教学环节的设计上又犯有重复赘余之嫌；对学生回答的评价没做到恰到好处（停留在只对学生回答的重复上，不重要的话较多）；上课遇到学生突发奇想的难疑，应变不够灵活机智等等，如果在这几个方面有所改进，课堂会更完善些。
参考文献：
[1]雷玲主编《中学语文名师教学艺术》，华东师范大学出版社，2008年3月版.
[2]王荣生著《听王荣生教授评课》，华东师范大学出版社，2007年8月版.
[3]罗俊明 《文言文教学：文字、文章、文学、文化的统一》http：//www.eapoo.com/doc/VmcMMQ41UTVaPARiVzlUZg==.html.
唐晶晶，教师，现居浙江宁波。
如何让文言文教学实现趣味性和有效性呢？余文森先生曾提出文本解读的三层次对我们处理文本极有参考价值。余先生认为文本的解读需要把握三个层面：一篇文章按照从单词到句子，再到段落、篇章的顺序，将阅读重心聚焦在文字形式和表达的内容上，称作文字信息解读；在实现了文字信息解读的基础上，进一步对文本塑造的人物，承载的写作意图、观点和技巧进行分析，是对文本的文学性解读；在完成前两者解读的基础上，读者以自身的知识经验，将自己所处的现实世界和文本所创造的语义世界相联结，对内隐在文本里的、作者秉持的观点和价值取向进行批判性意义建构，实现个体经验世界的重组，加深对世界与自身的认识与理解，被看作是对文本的文化性意义建构。
换言之，以注重文言文的语言文字、文学内涵、文化深蕴是使文言文教学充满活力的一剂对症的良药。笔者在这个学期初，教授了《方山子传》，而在整堂课上几乎一以贯之余先生的三层次理念，但在和学生一起品完这篇有趣的课文后，才发现对教授过程知足也知不足。
一、从文本的体例特征确定合宜的教学内容
每堂课都必须先面临教师教什么，学生学什么的问题。没有合宜的内容，所有的教学设计将失去意义，不对教学内容进行筛选，不根据实际情况确定合宜的教学内容，将是语文教学致命的失误。教学内容如何确定？张承志在他的《心灵史》中说过一段极富启发性的话：“最好的方法其实存在于研究对象自身的规定中。”阅读教学当以文本为中心，这是许多语文教师的共识。传记类阅读，是高考文言文阅读的重中之重，传记的体例特征，是以记人为中心，作者通过人物的言行和典型事例来塑造人物形象，进而传达自己的志趣。所以它的最高境界是不仅让人感觉到鲜活的人物形象，还能让读者感受到作者与所写人物之间微妙的情感联系，人教版《中国古代诗歌散文欣赏》第四单元“创造形象，诗文有别”中的《方山子传》一文无疑做到了这一点。
我认为，苏轼通过对方山子生平事迹的简单记叙，传达的是“人生失意时，该如何抉择”的生命终极指向，这背后有苏轼对文学形象方山子和隐士文化的独特理解，这是课堂的教眼。所以教学内容以人物形象为切入点，不仅水到渠成，也能吸引学生阅读兴趣，增强趣味性。例如，在课堂上学生对“怒骂独出”中“怒”字不理解，我就反问将“怒”改成“策”，可不可以？“策”仅仅写出用马鞭驱马、使马快跑，较之于“怒”字不够形象，因为“怒”似乎能让我们透过文字看到方山子奋起直追、意气风发的爆发力，这样学生明白“怒”字对表现下文所说的方山子眉间的“精悍之色”是有所铺垫的，对行文布局，文意衔接和方山子的人物形象有了更准确的认识。所以文言文教学必须带领学生从文章里走个来回，即首先将语言文字弄清楚，进而进入文章的思想内容，获得思想上的教益，知识上的启迪，情感上的陶冶。关注文本，能使教学落实到实处，能切实提高学生的语言水平，从而使语文课充满语文味道，更具语文特色。防止架空分析，空发议论的最好途径就是从文本出发，引导学生学语言、品语言。
二、让学生自读质疑，读出文学及文化内涵
1.读、思、问的主体是学生
“以人为本”在今天的课堂上早已不是一个新的概念。
1981年，叶圣陶先生写给一位语文教师的信中就曾写：“语文教师不是只给学生讲书的。语文教师是引导学生看书读书的。一篇文章，学生也能粗略地看懂，可是深奥些的地方，隐藏在字面背后的意义，他们就未必能够领会。老师必须在这些场合给学生指点一下，只要三言两语，不要啰哩啰嗦，能使他们开窍就行。老师经常这样做，学生看书的能力自然会提高。”这段朴实的话，可以作为叶老名言“从教到不需要教”的注脚，说得实实在在，却又蕴涵着先进的教学理念；既有对学生主体地位的尊重，又具体指出了教师如何发挥指导作用，实现学生与文本、作者之间的对话。
2000年修订的语文教学《大纲》所倡导的阅读取向，回归到对“鉴赏者”的守护，其标志就是偏重“学习欣赏文学作品，感受作品中的形象，欣赏优美、精彩的语言”，强调“整体感知”。从阅读教学的角度看，总的精神是“让学生自己去‘读’”，体现为对“诵读”和“积累”的注重，实质是维护读者（学生）在阅读中的“倾听”权。2001年，国家教育部颁布了《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》，承继了2000年过渡性的教学大纲所倡导的阅读取向，并有新的拓展。在继续强化“具有独立的阅读能力”的同时，还在阅读教学总目标上突出地标志了“注重情感体验”。注重情感体验、强化独立阅读，关键处是凸显读者（学生）的主体地位。有人将这种新倡导的阅读取向，命名为“感受性阅读”，它张扬的是读者（学生）在阅读中的“言说权”，在阅读教学中则主张“让学生自己来‘解’”。
2.沉浸浓郁，含英咀华之“素读”
对于文言文教学，我比较赞成邓彤先生的“素读”理论。所谓“素读”，就是朴素地通过文字符号领会其内在蕴意。“素读”教学就是教师运用最传统的对话回答方式，引导学生反复阅读课文，进入到文词句的深层含义中去，吟咏玩味文本词句本身的韵味。读书主要是一种内隐的心智活动，内心的激荡与外表的沉浸是和谐的，学生唯有真读，才有慎思。笔者与学生一起学习《方山子传》一文，在探讨方山子“异”于常人的行为的时候，有位男生举手质疑说“面对苏轼遭遇的不平经历，作为好友的方山子为何‘俯而不答，仰而笑’？不仅不安慰还笑他？”这位学生的发现证明了他在思考，可是他的理解显然是错的。面对这样的“独特体验”，教师要不要引导？答案是，要。于是我将问题抛给所有的同学。学生面对难题，自然有征服的欲望，一时间众说纷纭。讨论的最后，大家认为两个答案较为合理：一是方山子为朋友的贬谪而伤感，但又不知道用什么话来安慰他；二是也可能方山子想到了自己有同样的遭遇而伤感，他深知世道浑浊，所以俯而不答。而笑的背后是方山子的豁达乐观，并非嘲笑，否则就没有下文邀请苏轼去家中的情节。这两点，在原文中都能找到依据，故成立。 又如，学生看到方山子的“异人”之处，但看不到奇特的行为背后的深层意蕴。这时，教师也不必着急于满堂灌，等待学生自己发现问题。例如学生在读到第四段的时候，问出了一个有价值的问题：“方山子家境殷实，世代为官，因而他为官治国是必然，古人都说‘学而优则仕’，他早年‘折节读书’不就为了做官显达吗？既然仕途如此之顺为何还要隐居？文章怎么自己前后矛盾的呢？”在学生质疑声中，我带领学生在此阅读第一段，学生渐渐发现方山子确实“折节读书，欲以此驰骋于当世”，关键问题就变成了“驰骋于当世”该怎么理解？苏轼善于为文，不可能行文出现纰漏。思考之后，学生自然就发现，方山子是有更高的理想抱负，时代不给他机会，终不得统治者赏识重用，不仅仅是为一方之官，拿丰厚之俸禄，所以选择离开。如此，学生对方山子的人格魅力有了更近距离的接触。
反复阅读，读出深意。语文课的本质就是要让学生看到他单独阅读不能看到的东西，所以“深度”对语文课来说就具有了本体论的意义。试想，一堂不能把学生的认识带到一个更深境界的语文课，还有多少存在价值。在教学过程中学生跟随着我朗读、感受、思考、表达，在与我平等自由的对话中，对方山子人生抉择以及人生境界有了进一步的认识：方山子异于常人的行为背后是他在世道浑浊、人生不遇的现实中选择弃荣利功名，回归自然的生命取向，更有在如此清贫生活中特立独行、乐观旷达、敢于贫穷、怡然自乐的生命境界。学生在一步一步的阅读中，感受到一个渺小平凡的生命不平凡的人生抉择。这在文本内容的挖掘上，实现了从表像看内在，实现了课堂教育的目的——向深层次意蕴的解读。
3.生命的终极关照——人生文化深蕴
古代诗文把汉民族的文学语言、文章技巧发展到了空前辉煌的高度，在思想道德和诗意情怀上也不乏永远值得炎黄子孙乃至整个人类继承和发扬的宝贵遗产。比如“立言、立功、立德三不朽”的人生追求、“修身、齐家、治国、平天下”的修身与社会理想，正是当代青年学子建设自己新的精神家园不可或缺的良药。
在课堂上，我设计了一个问题：苏轼一生写过十一篇传记，但大多是为古人作传，为同时代的人写传只有两篇，其一便是《方山子传》。苏轼一生好友众多，为何偏偏给方山子立传呢？问题一抛出，学生也很疑惑。各自再读课文，他们抓住文中的“耸然异之”“精悍之色，犹见于眉间”“不可得而见”等句子，明白苏轼对方山子是赞扬而向往的；再结合苏轼的遭遇和方山子的遭遇，就会发现，苏轼借他人之酒杯，浇自己胸中之块垒，可谓自悲不遇；当然，还有方山子的人生抉择和生命境界给了苏轼引导，在人生失意彷徨的十字路口，该何去何从，可以说方山子的选择就是苏轼的选择。第三点的阐释，是我本堂课的最终指向：人活于世，总会遇到挫折和困境，当我们失意之时，该如何抉择？历史长河，众多“异人”用他们的行为和诗文为阐述了人生也是种文化。这样的抉择在今天有没有现实意义呢？
在以上的教学过程中，我从字、词、句等语言层面出发，既落实了字词释义、句意理解等教学要求，又引导学生“披文入境”“据言得意”，较好地再现了文本的言语情境，实现了文字、文学、文化的融会贯通。同时又通过引导学生将自己所观察到的生活世界和文本所创造的语义世界相联结，使他们对内隐在文本里的、作者秉持的观点和价值取向进行批判性意义建构，加深了对世界与自身的认识与理解，从而得到了更多、更有价值的启发。在《高中语文新课程标准》中对于文言文必修课教学的评价是：“文言文阅读的评价，除了重点考察阅读不太艰深的文言文的能力，还要注意考察学生能否了解文化背景，感受中国文化精神，用历史眼光和现代观念审视作品的内容和思想倾向。”
对一线教师而言，要让自己的课堂教学趣味性和有效性兼得，必须实现文字、文学和文化的有机统一。在充分把握文言文问题特征的基础上，在尊重学生阅读的前提下，深入研习文本，出乎其内而入户其外，获得人生体验，才能使课堂教学能够生动有味并行之有效。
三、反思不足之处
整堂课中，学生喜欢方山子，喜欢苏轼，也喜欢这样自由思考讨论发言的课堂，但教后反思，觉得多少还是留下了遗憾。比如我的提问不够迂回睿智，一些小的教学环节的设计上又犯有重复赘余之嫌；对学生回答的评价没做到恰到好处（停留在只对学生回答的重复上，不重要的话较多）；上课遇到学生突发奇想的难疑，应变不够灵活机智等等，如果在这几个方面有所改进，课堂会更完善些。
参考文献：
[1]雷玲主编《中学语文名师教学艺术》，华东师范大学出版社，2008年3月版.
[2]王荣生著《听王荣生教授评课》，华东师范大学出版社，2007年8月版.
[3]罗俊明 《文言文教学：文字、文章、文学、文化的统一》http：//www.eapoo.com/doc/VmcMMQ41UTVaPARiVzlUZg==.html.
唐晶晶，教师，现居浙江宁波。