论文部分内容阅读
数学课程标准指出：“当学生学会享受数学活动的成功和喜悦时，能强化学生的学习动机，使他们更热爱数学，反之，则会使他们感到枯燥乏味而远离数学。”
学生扮演“小老师”角色似乎是老生常谈，但在教学实践中，却有利于学生思维能力、认知策略及许多非智力因素的培养，更有利于增强学生学习数学的自信心。因此，“小老师”的角色扮演要与教学过程有机结合，不流于形式，不浮于表面，要使“小老师”角色扮演的目标指向思维能力、认知策略的形成发展。为此，我做了一些尝试，收到了较好的效果。
在“长方体的表面积”练习课上，我安排了一组对比练习：（1）一个长方体铁皮通风管，长2米，横截面是一个边长4分米的正方形，做这个通风管至少要用多少铁皮？（2）一个长方体烟囱，高2米，底面是边长4分米的正方形，做这个烟囱至少要用多少铁皮？先让学生试做，然后我针对学生的错误进行了认真的讲解，以求让学生弄明白这两题的分析思路及具体解答方法，接着我又出了几组相应的题目让学生练习，针对学生解题中的错误，我及时地指出原因。在这基础上，我又布置了两道有关求烟囱表面积的题目让学生做课堂作业，进一步巩固这类题的解答。通过几个回合的练习，我感觉学生对这类题目应该掌握得不错了。
放学时，我出了这样一题家庭作业：“制作两节长方体铁皮烟囱，它的底面是边长3分米的正方形，高1米，问至少要用铁皮多少平方米？”当时我想：这题具体的解题我已经讲得很清楚了，而且又进行了好几轮的训练，学生解答起来应该是得心应手了吧。
第二天上午，收完学生的作业，我开始了认真的批阅。批了一会儿，我就感觉不妙：这道求烟囱表面积的题正确率并不高啊。全部批完后，我做了统计，全班58人，本题错的人共29人，正确率只有50％，这大大地出乎我的意料。我对学生解题中的错误进行了认真的分析，发现他们的错误情况有以下两种：（1）单位没换，直接拿原题数据进行计算。（这类错误的学生有5人，产生的原因是比较粗心，忘了要进行单位之间的转换，但是他们对这题的解题方法还是能掌握的）。（2）解题方法上的错误。如：（100×3 3×3）×2；（100×3 100×3 3×3）×2-100×3×2；（搞不清该算哪几个面？）（100×3 100×3 3×3）×2（把烟囱的六个面的表面积全求了出来，忘了减去上、下两个面）。这究竟是怎么回事？我自认为经过反复练习，学生对求烟囱的表面积时哪些面要算，哪些面不要算应该清清楚楚了，可是怎么还有这么多人会错呢？是学生完成作业的态度不够端正，还是我没有站在学生的角度来思考问题，我的讲解没有让学生真正地领悟？究竟怎么讲才能深入学生的内心呢？我有点不知所措了。对，不如把“球”踢给学生，让学生教学生。
数学课上，我把整理好的学生各种的错误情况罗列出来，说：“同学们，这题还有很多人没有真正掌握，你们谁愿意做小老师，用浅显易懂的方法把这题的思考过程介绍给大家，让错的同学能明白自己错误的原因，及时改正吗？”话音刚落，便有几个学生举起了小手。
生1：我想对那些没化单位的同学说，一个烟囱，如果不化单位，那高岂不是只有1分米了吗？（他拿出一把直尺用手比划着）你们看，难道烟囱就这么高吗？（许多学生都笑了起来）所以说，今后我们解题时，一定要注意单位啊。
生2：昨天我在解这题时对这题题意不大理解，爸爸提醒我做一个烟囱试试。瞧，这是我做的纸烟囱。（他边说边拿着一个用纸做的烟囱上台）你们看，这个囱的上、下面是空的，在做的过程中，我真正懂得了要求一个烟囱至少要用多少铁皮，其实就是求它前、后、左、右这四个面的面积。所以只要用（100×3 100×3）×2就行了，而上、下两个面的面积3×3×2是不要计算的。
（有一些学生明白了自己的错误原因，羞愧地低下了头。）
生3：我是用画图的方法来理解的。瞧，这是我画的图。在这个图中，我们清楚地看到，上、下这两个面是空的，我们可以先求六个面的总面积，然后再减去上、下两个面的面积。具体列式是（100×3 100×3 3×3）×2-3×3×2。试想：如果不减去上、下两个面，烟囱里的烟就没法冒出来，就会引起火灾了。你们说对不对？（全班同学都哄堂大笑）同学们，下次做这种类型的题时，你们不妨也和我一样画图试试，好吗？
（很多学生都点头表示同意。）
生4：（激动地说）老师，我想到了一种更简便的方法。既然这个烟囱的上、下两个面是正方形，那么，其它四个面的面积应该相等。所以我们只要求出前面的面积再乘以4就行了。我是这样列式的：100×3×4，你们能明白吗？
（很多学生若有所悟，轻声说：这种方法真简单，原来这题这么容易呀。）
我及时总结道：“刚才几位个同学从动手制作、画图等不同的角度帮助我们理解了题意，让我们为他们精彩的发言鼓掌。通过几位小老师的详细介绍，相信同学们已经找到自己的错误原因了吧？”
第二天，我又出了一道同类型的题目让学生当堂解答，然后我再一次作了统计，发现全班只有5人在列式上有错误，正确率为91．3％，我品尝到了成功的喜悦。对于那几个出错的同学，我让数学课代表去教他们，让他们订正后又在全班范围内进行了一次测试，结果正确率达到了98％。
“教是为了不教。”作为一名数学教师，不能以教师的思维来代替学生的思维，以教师的解答来代替学生的解答，而应走进学生的心灵，站在学生的角度思考问题，了解学生的思维水平、解题策略与学习困惑。换个角度看学生，换个角度教数学，这不失为一种智慧的教学。
总之，作为数学教师，要让自己的数学教学充满智慧。换一个角度、换一种方式，为孩子开辟另一种认识的途径，开辟另一种解决问题的途径，这样的教育会让我们收到更加意想不到的效果，会让我们在“山穷水尽疑无路”的时候，领略到“柳暗花明又一村”的境界。
因此，我个人觉得在数学练习课上让“小老师”代替“老老师”未尝不可，效果会比原来的传统教学好，并且在一定程度上和某些方面锻炼了学生的数学素养，何乐而不为呢？那到底在练习课上怎样实施“小老师”经验呢？我觉得可以采取以下策略：
第一，突出“小老师”的引领作用，提前给“小老师”布置好任务并帮助、指导他们备好课，并提示他们在本小组内提前“透露”自己的任务（渗透“合作学习”），争取本小组内其他组员的意见和建议。
第二，给“小老师”布置任务时一定要提前分析好教材，弄清楚本次练习或整理复习分几个板块？有哪些重点和难点？
第三，“老老师”在“小老师”讲解过程中一定将点拨指导做到位，特别是重难点之处及“小老师”出错之处或遗漏之处。
第四，一定要相信“小老师”，开始先不要过多地担心时间拖沓问题和过多地指责“小老师”。
第五，做好评价工作，如对“小老师”评价、对其余同学的评价。
学生扮演“小老师”角色似乎是老生常谈，但在教学实践中，却有利于学生思维能力、认知策略及许多非智力因素的培养，更有利于增强学生学习数学的自信心。因此，“小老师”的角色扮演要与教学过程有机结合，不流于形式，不浮于表面，要使“小老师”角色扮演的目标指向思维能力、认知策略的形成发展。为此，我做了一些尝试，收到了较好的效果。
在“长方体的表面积”练习课上，我安排了一组对比练习：（1）一个长方体铁皮通风管，长2米，横截面是一个边长4分米的正方形，做这个通风管至少要用多少铁皮？（2）一个长方体烟囱，高2米，底面是边长4分米的正方形，做这个烟囱至少要用多少铁皮？先让学生试做，然后我针对学生的错误进行了认真的讲解，以求让学生弄明白这两题的分析思路及具体解答方法，接着我又出了几组相应的题目让学生练习，针对学生解题中的错误，我及时地指出原因。在这基础上，我又布置了两道有关求烟囱表面积的题目让学生做课堂作业，进一步巩固这类题的解答。通过几个回合的练习，我感觉学生对这类题目应该掌握得不错了。
放学时，我出了这样一题家庭作业：“制作两节长方体铁皮烟囱，它的底面是边长3分米的正方形，高1米，问至少要用铁皮多少平方米？”当时我想：这题具体的解题我已经讲得很清楚了，而且又进行了好几轮的训练，学生解答起来应该是得心应手了吧。
第二天上午，收完学生的作业，我开始了认真的批阅。批了一会儿，我就感觉不妙：这道求烟囱表面积的题正确率并不高啊。全部批完后，我做了统计，全班58人，本题错的人共29人，正确率只有50％，这大大地出乎我的意料。我对学生解题中的错误进行了认真的分析，发现他们的错误情况有以下两种：（1）单位没换，直接拿原题数据进行计算。（这类错误的学生有5人，产生的原因是比较粗心，忘了要进行单位之间的转换，但是他们对这题的解题方法还是能掌握的）。（2）解题方法上的错误。如：（100×3 3×3）×2；（100×3 100×3 3×3）×2-100×3×2；（搞不清该算哪几个面？）（100×3 100×3 3×3）×2（把烟囱的六个面的表面积全求了出来，忘了减去上、下两个面）。这究竟是怎么回事？我自认为经过反复练习，学生对求烟囱的表面积时哪些面要算，哪些面不要算应该清清楚楚了，可是怎么还有这么多人会错呢？是学生完成作业的态度不够端正，还是我没有站在学生的角度来思考问题，我的讲解没有让学生真正地领悟？究竟怎么讲才能深入学生的内心呢？我有点不知所措了。对，不如把“球”踢给学生，让学生教学生。
数学课上，我把整理好的学生各种的错误情况罗列出来，说：“同学们，这题还有很多人没有真正掌握，你们谁愿意做小老师，用浅显易懂的方法把这题的思考过程介绍给大家，让错的同学能明白自己错误的原因，及时改正吗？”话音刚落，便有几个学生举起了小手。
生1：我想对那些没化单位的同学说，一个烟囱，如果不化单位，那高岂不是只有1分米了吗？（他拿出一把直尺用手比划着）你们看，难道烟囱就这么高吗？（许多学生都笑了起来）所以说，今后我们解题时，一定要注意单位啊。
生2：昨天我在解这题时对这题题意不大理解，爸爸提醒我做一个烟囱试试。瞧，这是我做的纸烟囱。（他边说边拿着一个用纸做的烟囱上台）你们看，这个囱的上、下面是空的，在做的过程中，我真正懂得了要求一个烟囱至少要用多少铁皮，其实就是求它前、后、左、右这四个面的面积。所以只要用（100×3 100×3）×2就行了，而上、下两个面的面积3×3×2是不要计算的。
（有一些学生明白了自己的错误原因，羞愧地低下了头。）
生3：我是用画图的方法来理解的。瞧，这是我画的图。在这个图中，我们清楚地看到，上、下这两个面是空的，我们可以先求六个面的总面积，然后再减去上、下两个面的面积。具体列式是（100×3 100×3 3×3）×2-3×3×2。试想：如果不减去上、下两个面，烟囱里的烟就没法冒出来，就会引起火灾了。你们说对不对？（全班同学都哄堂大笑）同学们，下次做这种类型的题时，你们不妨也和我一样画图试试，好吗？
（很多学生都点头表示同意。）
生4：（激动地说）老师，我想到了一种更简便的方法。既然这个烟囱的上、下两个面是正方形，那么，其它四个面的面积应该相等。所以我们只要求出前面的面积再乘以4就行了。我是这样列式的：100×3×4，你们能明白吗？
（很多学生若有所悟，轻声说：这种方法真简单，原来这题这么容易呀。）
我及时总结道：“刚才几位个同学从动手制作、画图等不同的角度帮助我们理解了题意，让我们为他们精彩的发言鼓掌。通过几位小老师的详细介绍，相信同学们已经找到自己的错误原因了吧？”
第二天，我又出了一道同类型的题目让学生当堂解答，然后我再一次作了统计，发现全班只有5人在列式上有错误，正确率为91．3％，我品尝到了成功的喜悦。对于那几个出错的同学，我让数学课代表去教他们，让他们订正后又在全班范围内进行了一次测试，结果正确率达到了98％。
“教是为了不教。”作为一名数学教师，不能以教师的思维来代替学生的思维，以教师的解答来代替学生的解答，而应走进学生的心灵，站在学生的角度思考问题，了解学生的思维水平、解题策略与学习困惑。换个角度看学生，换个角度教数学，这不失为一种智慧的教学。
总之，作为数学教师，要让自己的数学教学充满智慧。换一个角度、换一种方式，为孩子开辟另一种认识的途径，开辟另一种解决问题的途径，这样的教育会让我们收到更加意想不到的效果，会让我们在“山穷水尽疑无路”的时候，领略到“柳暗花明又一村”的境界。
因此，我个人觉得在数学练习课上让“小老师”代替“老老师”未尝不可，效果会比原来的传统教学好，并且在一定程度上和某些方面锻炼了学生的数学素养，何乐而不为呢？那到底在练习课上怎样实施“小老师”经验呢？我觉得可以采取以下策略：
第一，突出“小老师”的引领作用，提前给“小老师”布置好任务并帮助、指导他们备好课，并提示他们在本小组内提前“透露”自己的任务（渗透“合作学习”），争取本小组内其他组员的意见和建议。
第二，给“小老师”布置任务时一定要提前分析好教材，弄清楚本次练习或整理复习分几个板块？有哪些重点和难点？
第三，“老老师”在“小老师”讲解过程中一定将点拨指导做到位，特别是重难点之处及“小老师”出错之处或遗漏之处。
第四，一定要相信“小老师”，开始先不要过多地担心时间拖沓问题和过多地指责“小老师”。
第五，做好评价工作，如对“小老师”评价、对其余同学的评价。