教师的工作是一种在复杂场景中进行的高度知性活动，其核心是实践的思考与实践的智慧。自从提倡“教师即研究者”以来，教师的教学研究日益受到人们的关注，与专业研究工作者相比，教师的教学研究主要是对自身教学行为的自我观察、内省、反思和探究。结合多年的教学实践及研究经历，课堂实录是提升教师教学研究水平的有效载体。课堂实录是指教师在课后把课堂中发生的教学行为与学生的学习行为的互动实况及时记录下来，并附上阐释或评价的一种文本。记录的形式不拘一格，可以是完整的一堂课，也可以是典型的一个片段；可以采用师生对话的形式记录，也可以采用叙事的手法记录；可以附上理论的诠释，也可以附上自己的见解。无论何种形式，课堂实录都是事实和反思的结合体，为开展教学研究提供了自我观照的镜鉴、反思研究的依凭、经验传递的载体。
　　1“前”“后”观照，引发教师自主研究意识
　　课堂实录本质上是一种课后备课，通过描述教师自己教学生活现实的遭遇、困惑和感悟，尝试理解、诠释与解决教学中出现的问题。撰写课堂实录并非简单的白描，期间教师必然以参与者的身份对他人教学和自己教学、以往教学和当下教学、课前预设和课堂生成进行自我观照、比较反思，是一种实践内化为意识的过程。这样就内在地要求教师成为研究者，时刻提醒自己对课堂教学保持一份敏感和探索的习惯。
　　例如，在“陆地上生活的动物”一节教学中，笔者一改以往的封闭式教学，带领学生在学校植物园的草坪上直接观察家兔。课后，把学生的观察记录纳入课堂实录，“家兔进食的时候会时常地抬头向四周张望，每当周围出现异常的声音，便会立即竖起原本下垂的双耳，紧张地四处张望，确认无危险时才会继续吃草；家兔前肢短小，后肢发达，跳跃时后腿用力一蹬，一蹦一跳，一溜烟就不见踪影……”这些生动的描述体现了动物对外界环境的良好适應能力，这是在教室内无法观察到的现象。由此，笔者标注了如下反思：“不同的教学组织形式、不同的教学内容，需要空间特性不同的学习环境。如果说教师和学生是探究活动的主角，那么良好的探究环境就好比是他们活动的舞台，这个舞台为学生的自主探究提供了场所和机会，也为学生提供了各种事实和信息的来源。因此，教师需要精心设置探究的环境，拓展学生学习的空间，充分利用实验室、植物园、湿地公园等场所，引领学生去触摸课内无法取得的东西，而不能仅局限于功能单一的教室。”这实则上是基于建构主义的一种理解。无疑，这样的课堂实录没有停留在浅显的经验描述层面，而是从理论角度阐释了教学行为的合理性，有助于教师接纳、固化教学理念，有效引领今后的教学实践。
　　2“上”“下”融通，促进教师内化教学理论
　　一切的教学实践都有意无意地隐含着某种理论，并基于这种理论采取行动。教师作为研究者，不仅应该拥有丰富的学科知识和必要的教学技能，还应该具备一定的教学理论知识，具有在实践中检验和质疑理论的意向。将教学研究扎根于日常的教学实践，不仅有利于教师内化抽象的、去情境化教学理论的形成，还有利于指导教师的教学活动沿着科学化、规范化的轨道前进，切实丰富和提升教师的实践性知识。正如教育部长陈宝生在第五届全国教育科学研究成果大会上指出的，教育科学研究绝不是把成果变成书柜里、记忆中的成果，而是要把它融入教育事业活生生的实践中，变成指导教学的成果。课堂实录是教学实践活动的有效记录，分析和整理这些零碎的、个性化的知识经验，并加以理论的统整和升华，可以实现实践和理论的融会贯通，提升和内化自身的理论水平，明确和把握生物学教学的本质和一般规律。
　　例如，“蒸腾作用”是初中生物学的一个经典实验，在强调重要概念教学的背景下，笔者对这个实验进行了深度挖掘，在充分实践的基础上完成了一堂较为完整的课堂实录，并整理成暑期教师培训的交流材料。在梳理过程中，笔者更为清晰地认识到实验在概念形成过程中的重要作用，在查阅了大量资料后，把发言的主题定位“合理设计实验支架，有效形成科学概念——以蒸腾作用概念的教学为例”，该发言材料在精心修改后以论文的形式发表。在梳理课堂实录过程中，笔者对什么是支架、其理论基础是什么、怎样搭建支架等问题收集了大量资料进行学习与思考，由此对支架式教学理论有了比较系统、深入的了解，并且提出了自己的观点：学习支架的设计需要综合考量、实验是形成生物学概念的重要支架、实验支架的多元价值需深入挖掘等观点。
　　3“左”“右”逢源，助推教师凝炼教研成果
　　教育科研论文是教学研究的一种重要成果表达形式，无论是论文观点的提炼，还是论据材料的筛选，都需要丰富素材的积累。有些教师感觉论文撰写困难重重，除了写作经验不足、理论功底薄弱外，一个重要原因是素材匮乏，写作源头枯竭。按理说，一线教师拥有专业理论研究者不曾具备的实践现场，但是许多事件稍纵即逝，没有及时捕捉和反思，写作时就难免出现“巧妇难为无米之炊”的窘境。课堂实录客观详尽地描写自己的教学事件，真实细密地叙述自己的实践行动，可以原汁原味地呈现极具研究价值的资料和素材，这些丰富而详实的第一手资料为确立论点、补充论据、展开论证提供了直接而又可靠的依据，是教学研究论文撰写的源头活水。
　　例如，上完“植物的生长需要水和无机盐”后，笔者在课堂实录中作了详细的补记。苏科版教材试图通过“探究无机盐对植物生长发育的作用”这一实验让学生认识到：无机盐能调节植物体的生命活动，无机盐是植物体的“建筑材料”。不过，学生会产生这样的疑问：植物体内是否真有无机盐呢？因此，教学中需要补充一个小实验：灼烧部分植物体，溶解过滤出结晶物质——无机盐。这样，就会形成一个完整的证据链：无机盐是客观存在的；在土壤溶液里有无机盐存在；在植物体内也有无机盐存在；植物体内的无机盐来源于土壤溶液。实际上，教材的编写只是根据一般规律为教与学提供一种思路或设计方案，并不能完全满足特定区域、特定班级学生的个性化需求。因此，在实验教学中教师应根据学生的认知规律、发展水平及课程性质对实验进行再次加工和处理，从而更好地适应学生的学习需求。基于上述认识，结合其他实验教学的体会和反思，笔者撰写的《基于概念建构的生物学实验二次开发举隅》一文也获得了发表。
　　又如，笔者在整理课堂实录中发现，为了提高教学的有效性，在教学中教师常常需要对教材进行适当的补充、拓展、删减。如，在“生命的起源”一节教学中，需要提供丰富的科学史料；在“传染病的预防”一节教学中，以禽流感的预防这一鲜活案例为切入点；在“鸟类适于飞行生活的特点”教学中，先从玩纸飞机这一经验总结出飞行要解决的几个关键问题……实际上，这些素材都有一个共同点，即提供了学生理解重要概念的背景知识。找到了理论支撑后，笔者分别从自然背景、社会背景、历史背景、逻辑背景四个角度论述了如何通过丰富概念背景来促进对概念的深度理解，该文以《丰富概念背景，促进概念理解》为标题得到发表。
　　研究是教师自身专业活动的重要内容，是教师职业生活方式的基本形式。课堂实录只是众多教学研究方式中的一种，教师无论采取何种方式研究，只要身处教学一线，都应该坚信教育家鲍林说过的一句话：“如果一个人在进行教育的同时也进行研究，那么他的教学效果一定会得到进一步的提高，即使他的研究工作不像他希望的那样有成就，但他也可以继续有效地进行教学。”