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摘要：本文以自己的教学实践，对如何提高高中生物教学的有效性进行了理性的思考。认为，教学中教师要通过创设问题情境，引导学生思维；利用概念图教学，深化学生认知；开展探究活动，培养学生能力；进行合作学习，面向全体学生。
关键词：问题情境； 概念图；探究 ；合作
目前，课堂教学效率低下是不争事实。长期以来，以应试为出发点和归宿的课堂教学，教师教得无味，学生学得无趣，教师教得辛苦，学生学得痛苦。高耗低效，缺乏策略，成为教与学最突出的问题。尤其进入毕业年级满堂灌的倾向，注重知识讲授、接受学习、机械训练的倾向就越严重，课堂学习中只有老师的一种聲音，单一思维，学生通过主动参与、积极探究、动脑思考获取知识的多元思维、经历的学习体验、学习过程被省略，教师心力交瘁，学生收效甚微。课堂教学的有效性已经成为一个非常突出的、制约着教学质量提高的大问题。生物教学也是如此，一些教师未能建立科学的教学观和知识观，虽然希望与学生有更多更好的交流，但往往在课堂上没能提供有效的问题情境，不能组织起真正有效的讨论和交流，只是简单的分析资料，思维肤浅；忽视概念教学，浅尝辄止；合作学习，更是流于形式，成为少数学生的表演。其次，生物学是一门实验科学，但为了应试，鲜有探究，学生能力得不到提高。如何运用新的课改理念提高课堂教学有效性是一个很值得研究的问题，现仅自己的教学实践，谈谈提高生物教学有效性几点思考。
一、创设问题情境，引导学生思维
布鲁纳认为：“学习者在一定的问题情境中，经历对学习材料的亲身体验和发展过程，才是学习者最有价值的东西”。所以，教师要从学生熟悉的或感兴趣的社会现象、自然现象和日常生活中揭示的矛盾入手，设计具有新颖性、启发性、奇趣性和想象性的问题，促使学生主动去分析、去想象、去解决问题，开展积极的思维活动。教科书“问题探讨”部分的情境通常与生活密切联系，教师可加以充分利用。例如，高中生物必修I模块第一章“走近细胞”第一节“从生物圈到细胞”，问题探讨部分：SARS是由一种冠状病毒引发的严重传染病，2003年我们亲历了与它斗争的过程。笔者在教学时，设计了这样的问题：SARS病毒是如何进入我们的身体？我们应该如何消灭SARS病毒？
SARS病毒曾经威胁过人们的生活，在与SARS作斗争的过程中，人们亲身体验周围的事物，对它多多少少有了一些认识，感受尤为深刻，也就有解决这个问题的迫切期望，因此这个问题引起了学生的共鸣，激发了他们的浓厚兴趣。笔者在学生产生想解决问题的急切心理基础上，引导学生必须先了解病毒是一种怎样的生物，具有怎样的结构，如何生活和繁殖，顺利进行了新课教学。学生带着需求、渴望上课，自然提高了听课效率，提高教学的有效性。
新课程要求学习回归生活，创设的情境要能利用科学的知识解决生活的问题，因此创设的情境要注重联系学生的现实生活，在学生鲜活的日常生活环境中发现、挖掘学习情境的资源。
二、利用概念图教学，深化学生认知
生物学科知识本身本来是相互联系的，相互作用的一个整体，有如生命系统的一系列动态过程一样。过于孤立和静态的概念教学会使学生对概念理解不够深入，不足以建立起一个基于理解生物学知识的体系，也难于讲学习到的内容迁移并应用于现实生活的情境之中，对相关问题作出有效而明智的判断和决策。显然，这不符合生物学新课程的理念和方向，也不利于学生生物科学素养的发展。那么如何提升学生对生物学核心概念的理解呢？我在教学中，通常在一节课或着一章结束后的复习中，用概念图建立的形式来加深学生的理解。新课程背景下的高中生物新教材多处出现绘制概念图，为新课程教学和学生的学习提供了一个有效的工具，对于教与学方式的转变有着深刻的影响。根据不同的主题来作概念图，从不同方面来统整自己的概念。这样形成的概念图由上到下是一种演绎思考方式，从下到上是一种归纳思考方式，同时还能呈现辐射思维和收敛思维方式。比如在“种群的特征”一节中，教学内容是种群的数量特征包括种群密度、出生率和死亡率、迁入率和迁出率、年龄组成和。这些种群的特征概念可以通过建立概念图型，直观的展现概念之间的关系，把握概念间的层次感。
概念图绘制是针对概念的教学。属于陈述性知识的概念与属于程序性知识的概念图绘制，在表征与储存、激活与提取、习得与遗忘、信息处理方式与结果等方面不同，二者的学习策略不同，因而在教学过程应区别对待。
柯华葳在《问题解决的教与学》一书的导读中写道：“学习最终的目的，或说对学校学习的最好的考验就是让学生解决问题，而且是解决生活问题。”问题的解决主要依靠的是程序性知识。现代信息加工理论的知识分类意义在于陈述性知识向程序性知识转化，可见，概念学习不是学习的最终目标。只有将概念这些陈述性知识转化为程序性知识，学生的能力才能显著提高。
三、重视探究体验，培养学生能力
“新课标”在课程理念上倡导提高学生的生物科学素养、面向全体学生、倡导探究性学习、注重与现实生活的联系。这一理念尤其注重学生学习方式的改变，把科学探究和自主学习作为中心环节，重体验、重过程、重发展，引导创新与实践，引导学生主动参与探究过程、勤于动手和动脑，逐步培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、批判性思维的能力、分析和解决问题的能力，以及交流与合作的能力等，重在培养创新精神和实践能力。对此我做了初步的探索。如“基因的表达”一节的教学设计：
设计时先由教师提出问题：基因主要存在于细胞的哪个部分？蛋白质合成的场所在哪里？引导学生提出问题：细胞核中的遗传信息如何从细胞核传到核糖体从而指导蛋白质合成的？让学生讨论，提出猜想：在DNA和蛋白质之间可能有一种中间物质充当信使。然后由教师介绍1955年有人曾用洋葱根尖和变形虫进行实验的过程和方法，请学生思考并依此推出结论：蛋白质合成与RNA有关。继续请学生思考，如何证明RNA与DNA之间的关系呢？让学生做出假设、自己设计实验方案、并做出预期，然后教师介绍拉斯特等人将变形虫用同位素标记的尿嘧啶核苷培养液来培养的实验，请学生思考：上述实验结果说明了什么？学生推出：RNA是在细胞核中合成。把DNA中遗传信息从细胞核中转移到细胞质中控制蛋白质合成的物质很可能就是RNA。师生共同推出结论：遗传信息的传递与RNA有关。然后请学生将此与自己的假设、实验方案等进行比较、分析，以此提升思维能力和实验能力。再请学生思考：RNA与DNA之间有何关系？如何证明呢？在学生猜想后，教师介绍1961 年科学家们发现依赖DNA的RNA聚合酶的实验方法和过程。然后让学生判断自己的结论是否正确，与科学家的不同在哪里？引导同学不断总结，然后再对自己的问题解决过程及其结果进行反思、分析。再请学生分析这个实验说明了什么？经讨论后学生推出结论：DNA 能控制 RNA 的合成，即 RNA 的合成是以 DNA 作为模板的。 在上述过程中，学生真正体会了科学家在科学研究过程中可能遇到的各种问题，以及科学家怎样通过一次又一次的尝试来解决问题。理解了科学探究的艰难和乐趣，体验了成功的快乐。这些还以无形的力量影响着学生的情感、态度和价值观，使学生理解科学的本质和科学研究的方法，经过上述一系列的体验探究获得的知识，可以理解的更透彻，掌握的更扎实，更容易在新的情景中去运用知识、思考和解决问题，实践证明这的确是一个有效的教学策略。
四、开展合作学习，面向全体学生
高中生物教学特点生物是以实验为基础的理科课程，十分强调具体经验在学习中的重要性，在教材中充分重视为学生创造观察自然、互相讨论的机会，为合作学习提供了很好的实施环境，特别是实验教学中，实验小组成员间的合作是客观存在不可缺少的，因此，合作学习是适合于本课程教学的一种较好的策略。
但由于理论研究深度不够、缺乏正确的引导，有些应用只是表面上有“小组合作学习”的形式，在实质上，却与合作学习的主旨和精髓相去甚远，因而就出现了对小组合作学习的误解和误用。目前课堂教学中的“小组合作学习”往往存在“注重形式，忽视实质，缺乏实效”的现象。走进中小学课堂，合作学习似乎成为一种时尚，流于形式的较多。比如：有些合作小组一看就知道是为公开课而临时凑合的，在合作学习时，小组成员间不具备合作的心理倾向，无法进行有效的互动交流；有些小组的合作学习则成了学优生发挥自己潜能、表现自己才能的舞台，而相对而言的学困生则往往被忽视，无形中失去了思考、发言、表现的机会；有些小组合作学习，合作之前缺乏必要的前提准备就匆忙展开讨论，小组合作次序混乱，学生发言七嘴八舌，没有中心；有些小组合作学习的问题、内容过于简单，缺乏讨论、研究、交流的价值，学生在合作时无所事事，浪费课堂时间等等。因此在生物教学工作中，如何有效的开展小组合作学习，我做了有益的尝试。
以下是“基因突变”教学时，基于小组合作学习的教学设计：
根据教学目标、教学内容特点和学生的知识基础，结合查阅的有关资料，把教学内容重新整合为5个小课题：①生物变异的类型；②镰刀型红细胞贫血症的机理；③基因突变的概念；④基因突变的特点；⑤基因突变的诱因及在育种上的应用。
将全班学生（共45人）分为5个小组，每个小组9人，为A系列小组。提前一周把任务分配给各A小组，每个小组学习任务不同，即：A1～A5，在课外由各A组小组长自行组织学习。步骤一般包括：资料收集→资料交流→重新整合→共同学习几个步骤。
课堂教学过程的第二个步骤，再将A1～A5小组（每小组9个人）中每组抽取一个人组成新的小组，为B系列小组，以此类推……由每个组员将自己所掌握的小课题知识（其他组员没有学习的内容）轮流介绍给其他组员，或要求他们要通过一定的方法进行学习活动，目的是达到小组内每个成员都掌握5个小课题的全部基础知识。
由于A系列小组是带着任务学习的，将来他要作为老师，给其所在的B小组其他成员讲课，在这种使命感和责任感的驱动下，他们会认真学习。因为在课堂教学过程中有一次重新分组，为了便于操作，定于在生物实验室上课。
课堂上， A系列小组的合作学习：资料收集、整合与处理；B系列小组的合作学习：互助协作与交流； 教师指导下的小组合作学习：反馈与补救。
本节课的教学模式能够最大限度地做到“面向全体学生”，使所有学生都参与到教学过程中，真正成为学习的主体。在组内合作、组间竞争的机制下，学生的学习积极性得以提高，其学习兴趣也得以增强，对学科非智力因素的提高也起到了积极作用。
提高课堂教学的有效性是一个永久性的课题，以上是我在教学实践中的一些做法和体会。总之，只有有利于学生的当前和终身发展的课堂才是真正有效的课堂。
参考文献
[1]中华人民共和国教育部.普通高中生物课程标准（实验）[M].人民教育出版社，2003.
[2]徐穗茸，提高高中生物新授课课堂教学有效性的几点策略[J].中学生物学2009，8.
[3]颜丽萍，浅谈高中生物课堂教学有效性的提高[J].辽师范大学学报2011，4.
[4] 李红菊，刘恩山.中小学生物课程中生態学重要概念的筛选及其表述[J].生物学通报 2010，10.
[5] 胡晓华.小组合作学习在高三复习教学中的实践[J]. 生物学通报 2010，9. [6]盛群力.开展合作学习的有效策略[J].人民教育2002，10.
关键词：问题情境； 概念图；探究 ；合作
目前，课堂教学效率低下是不争事实。长期以来，以应试为出发点和归宿的课堂教学，教师教得无味，学生学得无趣，教师教得辛苦，学生学得痛苦。高耗低效，缺乏策略，成为教与学最突出的问题。尤其进入毕业年级满堂灌的倾向，注重知识讲授、接受学习、机械训练的倾向就越严重，课堂学习中只有老师的一种聲音，单一思维，学生通过主动参与、积极探究、动脑思考获取知识的多元思维、经历的学习体验、学习过程被省略，教师心力交瘁，学生收效甚微。课堂教学的有效性已经成为一个非常突出的、制约着教学质量提高的大问题。生物教学也是如此，一些教师未能建立科学的教学观和知识观，虽然希望与学生有更多更好的交流，但往往在课堂上没能提供有效的问题情境，不能组织起真正有效的讨论和交流，只是简单的分析资料，思维肤浅；忽视概念教学，浅尝辄止；合作学习，更是流于形式，成为少数学生的表演。其次，生物学是一门实验科学，但为了应试，鲜有探究，学生能力得不到提高。如何运用新的课改理念提高课堂教学有效性是一个很值得研究的问题，现仅自己的教学实践，谈谈提高生物教学有效性几点思考。
一、创设问题情境，引导学生思维
布鲁纳认为：“学习者在一定的问题情境中，经历对学习材料的亲身体验和发展过程，才是学习者最有价值的东西”。所以，教师要从学生熟悉的或感兴趣的社会现象、自然现象和日常生活中揭示的矛盾入手，设计具有新颖性、启发性、奇趣性和想象性的问题，促使学生主动去分析、去想象、去解决问题，开展积极的思维活动。教科书“问题探讨”部分的情境通常与生活密切联系，教师可加以充分利用。例如，高中生物必修I模块第一章“走近细胞”第一节“从生物圈到细胞”，问题探讨部分：SARS是由一种冠状病毒引发的严重传染病，2003年我们亲历了与它斗争的过程。笔者在教学时，设计了这样的问题：SARS病毒是如何进入我们的身体？我们应该如何消灭SARS病毒？
SARS病毒曾经威胁过人们的生活，在与SARS作斗争的过程中，人们亲身体验周围的事物，对它多多少少有了一些认识，感受尤为深刻，也就有解决这个问题的迫切期望，因此这个问题引起了学生的共鸣，激发了他们的浓厚兴趣。笔者在学生产生想解决问题的急切心理基础上，引导学生必须先了解病毒是一种怎样的生物，具有怎样的结构，如何生活和繁殖，顺利进行了新课教学。学生带着需求、渴望上课，自然提高了听课效率，提高教学的有效性。
新课程要求学习回归生活，创设的情境要能利用科学的知识解决生活的问题，因此创设的情境要注重联系学生的现实生活，在学生鲜活的日常生活环境中发现、挖掘学习情境的资源。
二、利用概念图教学，深化学生认知
生物学科知识本身本来是相互联系的，相互作用的一个整体，有如生命系统的一系列动态过程一样。过于孤立和静态的概念教学会使学生对概念理解不够深入，不足以建立起一个基于理解生物学知识的体系，也难于讲学习到的内容迁移并应用于现实生活的情境之中，对相关问题作出有效而明智的判断和决策。显然，这不符合生物学新课程的理念和方向，也不利于学生生物科学素养的发展。那么如何提升学生对生物学核心概念的理解呢？我在教学中，通常在一节课或着一章结束后的复习中，用概念图建立的形式来加深学生的理解。新课程背景下的高中生物新教材多处出现绘制概念图，为新课程教学和学生的学习提供了一个有效的工具，对于教与学方式的转变有着深刻的影响。根据不同的主题来作概念图，从不同方面来统整自己的概念。这样形成的概念图由上到下是一种演绎思考方式，从下到上是一种归纳思考方式，同时还能呈现辐射思维和收敛思维方式。比如在“种群的特征”一节中，教学内容是种群的数量特征包括种群密度、出生率和死亡率、迁入率和迁出率、年龄组成和。这些种群的特征概念可以通过建立概念图型，直观的展现概念之间的关系，把握概念间的层次感。
概念图绘制是针对概念的教学。属于陈述性知识的概念与属于程序性知识的概念图绘制，在表征与储存、激活与提取、习得与遗忘、信息处理方式与结果等方面不同，二者的学习策略不同，因而在教学过程应区别对待。
柯华葳在《问题解决的教与学》一书的导读中写道：“学习最终的目的，或说对学校学习的最好的考验就是让学生解决问题，而且是解决生活问题。”问题的解决主要依靠的是程序性知识。现代信息加工理论的知识分类意义在于陈述性知识向程序性知识转化，可见，概念学习不是学习的最终目标。只有将概念这些陈述性知识转化为程序性知识，学生的能力才能显著提高。
三、重视探究体验，培养学生能力
“新课标”在课程理念上倡导提高学生的生物科学素养、面向全体学生、倡导探究性学习、注重与现实生活的联系。这一理念尤其注重学生学习方式的改变，把科学探究和自主学习作为中心环节，重体验、重过程、重发展，引导创新与实践，引导学生主动参与探究过程、勤于动手和动脑，逐步培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、批判性思维的能力、分析和解决问题的能力，以及交流与合作的能力等，重在培养创新精神和实践能力。对此我做了初步的探索。如“基因的表达”一节的教学设计：
设计时先由教师提出问题：基因主要存在于细胞的哪个部分？蛋白质合成的场所在哪里？引导学生提出问题：细胞核中的遗传信息如何从细胞核传到核糖体从而指导蛋白质合成的？让学生讨论，提出猜想：在DNA和蛋白质之间可能有一种中间物质充当信使。然后由教师介绍1955年有人曾用洋葱根尖和变形虫进行实验的过程和方法，请学生思考并依此推出结论：蛋白质合成与RNA有关。继续请学生思考，如何证明RNA与DNA之间的关系呢？让学生做出假设、自己设计实验方案、并做出预期，然后教师介绍拉斯特等人将变形虫用同位素标记的尿嘧啶核苷培养液来培养的实验，请学生思考：上述实验结果说明了什么？学生推出：RNA是在细胞核中合成。把DNA中遗传信息从细胞核中转移到细胞质中控制蛋白质合成的物质很可能就是RNA。师生共同推出结论：遗传信息的传递与RNA有关。然后请学生将此与自己的假设、实验方案等进行比较、分析，以此提升思维能力和实验能力。再请学生思考：RNA与DNA之间有何关系？如何证明呢？在学生猜想后，教师介绍1961 年科学家们发现依赖DNA的RNA聚合酶的实验方法和过程。然后让学生判断自己的结论是否正确，与科学家的不同在哪里？引导同学不断总结，然后再对自己的问题解决过程及其结果进行反思、分析。再请学生分析这个实验说明了什么？经讨论后学生推出结论：DNA 能控制 RNA 的合成，即 RNA 的合成是以 DNA 作为模板的。 在上述过程中，学生真正体会了科学家在科学研究过程中可能遇到的各种问题，以及科学家怎样通过一次又一次的尝试来解决问题。理解了科学探究的艰难和乐趣，体验了成功的快乐。这些还以无形的力量影响着学生的情感、态度和价值观，使学生理解科学的本质和科学研究的方法，经过上述一系列的体验探究获得的知识，可以理解的更透彻，掌握的更扎实，更容易在新的情景中去运用知识、思考和解决问题，实践证明这的确是一个有效的教学策略。
四、开展合作学习，面向全体学生
高中生物教学特点生物是以实验为基础的理科课程，十分强调具体经验在学习中的重要性，在教材中充分重视为学生创造观察自然、互相讨论的机会，为合作学习提供了很好的实施环境，特别是实验教学中，实验小组成员间的合作是客观存在不可缺少的，因此，合作学习是适合于本课程教学的一种较好的策略。
但由于理论研究深度不够、缺乏正确的引导，有些应用只是表面上有“小组合作学习”的形式，在实质上，却与合作学习的主旨和精髓相去甚远，因而就出现了对小组合作学习的误解和误用。目前课堂教学中的“小组合作学习”往往存在“注重形式，忽视实质，缺乏实效”的现象。走进中小学课堂，合作学习似乎成为一种时尚，流于形式的较多。比如：有些合作小组一看就知道是为公开课而临时凑合的，在合作学习时，小组成员间不具备合作的心理倾向，无法进行有效的互动交流；有些小组的合作学习则成了学优生发挥自己潜能、表现自己才能的舞台，而相对而言的学困生则往往被忽视，无形中失去了思考、发言、表现的机会；有些小组合作学习，合作之前缺乏必要的前提准备就匆忙展开讨论，小组合作次序混乱，学生发言七嘴八舌，没有中心；有些小组合作学习的问题、内容过于简单，缺乏讨论、研究、交流的价值，学生在合作时无所事事，浪费课堂时间等等。因此在生物教学工作中，如何有效的开展小组合作学习，我做了有益的尝试。
以下是“基因突变”教学时，基于小组合作学习的教学设计：
根据教学目标、教学内容特点和学生的知识基础，结合查阅的有关资料，把教学内容重新整合为5个小课题：①生物变异的类型；②镰刀型红细胞贫血症的机理；③基因突变的概念；④基因突变的特点；⑤基因突变的诱因及在育种上的应用。
将全班学生（共45人）分为5个小组，每个小组9人，为A系列小组。提前一周把任务分配给各A小组，每个小组学习任务不同，即：A1～A5，在课外由各A组小组长自行组织学习。步骤一般包括：资料收集→资料交流→重新整合→共同学习几个步骤。
课堂教学过程的第二个步骤，再将A1～A5小组（每小组9个人）中每组抽取一个人组成新的小组，为B系列小组，以此类推……由每个组员将自己所掌握的小课题知识（其他组员没有学习的内容）轮流介绍给其他组员，或要求他们要通过一定的方法进行学习活动，目的是达到小组内每个成员都掌握5个小课题的全部基础知识。
由于A系列小组是带着任务学习的，将来他要作为老师，给其所在的B小组其他成员讲课，在这种使命感和责任感的驱动下，他们会认真学习。因为在课堂教学过程中有一次重新分组，为了便于操作，定于在生物实验室上课。
课堂上， A系列小组的合作学习：资料收集、整合与处理；B系列小组的合作学习：互助协作与交流； 教师指导下的小组合作学习：反馈与补救。
本节课的教学模式能够最大限度地做到“面向全体学生”，使所有学生都参与到教学过程中，真正成为学习的主体。在组内合作、组间竞争的机制下，学生的学习积极性得以提高，其学习兴趣也得以增强，对学科非智力因素的提高也起到了积极作用。
提高课堂教学的有效性是一个永久性的课题，以上是我在教学实践中的一些做法和体会。总之，只有有利于学生的当前和终身发展的课堂才是真正有效的课堂。
参考文献
[1]中华人民共和国教育部.普通高中生物课程标准（实验）[M].人民教育出版社，2003.
[2]徐穗茸，提高高中生物新授课课堂教学有效性的几点策略[J].中学生物学2009，8.
[3]颜丽萍，浅谈高中生物课堂教学有效性的提高[J].辽师范大学学报2011，4.
[4] 李红菊，刘恩山.中小学生物课程中生態学重要概念的筛选及其表述[J].生物学通报 2010，10.
[5] 胡晓华.小组合作学习在高三复习教学中的实践[J]. 生物学通报 2010，9. [6]盛群力.开展合作学习的有效策略[J].人民教育2002，10.