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摘 要：教学分“讲书、授课、教学”三种艺术境界。讲书，即局限教材，解释教材，教师的教学理念是主导学生接受灌输性学习。授课，即挖掘教材，诠释教材，教师的教学理念是促进学生对课程的内化性理解。教学，即吃透教材，用活教材，教师的教学理念是引导学生学会学习，学会探究。
关键词：讲书 授课 教学
中图分类号：G633.7 文献标识码：A 文章编号：1673-9795（2013）05（a）-0130-02
教学是一种职业活动，更是一种艺术。纵观物理教师的课堂教学，我认为可以分为“讲书、授课、教学”这三种教学境界。所谓“讲书”，就是指教师主要采用讲授法来讲清楚教材中显现的知识与方法，学生对知识的理解属于顺应性理解，机械模仿是学生掌握技能方法的主要形式。所谓“授课”，就是指教师不仅能讲清楚教材中显现的知识与方法，而且能深刻地剖析教材中蕴含的思想与方法，不仅能帮助学生解答课程学习中的疑惑，而且能交给学生解决物理问题的多种方法，学生对知识与方法掌握属于贯通式的把握，熟练解决物理问题是学生学科能力的主要特征。所谓“教学”，就是指教师能引导学生主动开展探究性学习，让学生经历发现与创新的学习过程，学生的能力能得到多角度与全方位的训练，学生对知识与方法的掌握属于自我建构性的领悟，善于发现问题、分析问题并自我获取知识是学生学习能力的明显特征。“讲书—— 授课—— 教学”是教师职业发展的三个阶段，但有不少教师仅停留在第一个阶段，为数不多的教师方达到第二阶段，极少数教师才进入第三个阶段，我们常说的“职业教师—— 骨干教师—— 知名教师”就是这三种教学艺术境界的代名词。本文就物理教学的这三种艺术境界，分别展示其教学方法程序并加以评析。
1 讲书—— 局限教材，解释教材
这类教师的课堂教学方法主要是采用讲授方法，通常是将教材中的知识与方法内容并按照教材的编写顺序向学生讲解一遍，讲授的方法一般采用演绎性思维，即先提出知识概念或结论，然后列举有关事例进行解释或说明。学生对课程知识的构建过程属于顺应性的接受过程，学生的思维活动属于指向性的单一模式，即沟通知识概念或结论与事例之间的内在关系。教师在备课思考中注重的是如何讲清楚，或怎样讲便于学生理解或接受，教师的教学理念是主导学生接受灌输性学习。下面列举教学实例加以剖析。
动能定理（教材内容）：张明明主编《物理（通用类）》高等教育出版社。
动能定理：如果一个质量为m，初速度为v1的物体，受到外力为F的作用，在力的方向上产生了一个位移s，而物体的速度变为v2，从功和能的角度看此過程，外力对物体做了功W，物体的动能发生了变化，它们之间的关系为。
即合力所做的功等于物理动能的增量，这个结论叫做动能定理。
例如，一辆汽车启动时，在牵引力和阻力的共同作用下开始加速，动能越来越大。牵引力与阻力的合力做正功，汽车的动能增大；当汽车刹车时，在阻力的作用下开始减速，动能越来越小，阻力做了负功，汽车的动能增加了一个负值，即动能减少了。
教师在这部分内容的讲授时，通常会围绕以下几个要点进行讲解：（1）合力：即物体所受外力的合力；（2）合力功的求算：可以依据功的定义求算，也可以依据“合力功等于各个力功的代数和”来计算，即；（3）动能增量的含义；（4）定理的涵义：属于方程性质的数学形式，它表示做功与能量变化的定量关系；（5）过程适用情形：即适用于任意阶段过程，也适用于全过程，适用于变力作用过程，也适用于恒力作用过程；（6）实例解释与说明，汽车启动时，牵引力大于阻力，即，则合力功大于零，由动能定理，v1=0，则，汽车的动能增加；汽车刹车时，牵引力消失，阻力与运动方向相反，即合力（阻力）做负功，，由动能定理，，
汽车动能减少。
上述讲解内容都属于“动能定理”在教材中的显现内涵要点，应该说，教师的讲解或解释很清楚，能很好地促进学生对定理涵义的理解，然而在这种方式的理解过程中，学生的思维活动仅停留在“哦，是这么回事”的顺应点，不会引发思维进入“为什么”或“是什么”的活力空间，因此，这种理解既缺乏深度也缺乏广度，它不能顺利地将知识转化为能力，在动能定理的应用方面，学生通常是模仿教师的解题实例，对于新题往往束手无策，“听得懂，做不来”就是“讲书”艺术的普遍效果。
2 授课—— 挖掘教材，诠释教材
授课，顾名思义，它指教师传授课程中的知识与技能和有关的思想与方法，不局限于教材中的显现部分，更注重挖掘教材中蕴含的潜在内容，善于挖掘教材并剖析教材从而设计扩充性的学习过程是这类教师实施课堂教学活动的突出特征。教学中，教师仍以讲授法为主，但注重学生在原有知识的基础上来理解或扩充原有知识结构的过程教学。教师的教学理念是促进学生对课程的内化性理解。下面还是以前面“动能定理”的教材内容来说明该类教师在教学中的主要过程做法（见图1）。
2.1 论证动能定理
如图1所示，质量为m的物体在恒力F作用下发生的位移为s，速度由v1变为v2，由匀变速运动规律有：
依据牛顿第二定律，则力F所做的功为
简写为：。
指出动能定理是从功和能的变化关系来描述动力学问题。
论证定理的过程，它可以促进学生在运动学知识的基础上来扩充为动力学知识结构，动能定理仅是原有运动学规律与牛顿第二定律的变换综合描述，其认知过程是以旧建新，而且对运动学规律与牛顿运动定律有着贯通性的理解。
2.2 诠释定理涵义
除了阐述清楚前类教师所讲的内容要点之外，该类教师还会注重引导学生理解动能定理的适用情形。
在上图施力运动过程中，如果力F随时间变化，现取，在这段时间内，由于力F变化极小，变力F就可以看作恒力，在这较小过程中，动能定理就可写为，然后将无数个这样微小过程的动能定理形式累加起来，就有： 显然，方程的左边是变力F所做的总功，右边是物体动能的总改变量，即同样可以写为，所以动能定理适用于变力情形。
对于力作用下的曲线运动，教师同样会采用极限的思想与方法将曲线运动过程转化为直线运动过程从而论证动能定理也适用于曲线运动。
上面对动能定理的论证与诠释讲解，不仅能能让学生领悟定理的深刻内涵，而且还可以促进学生对整体过程方法、隔离过程方法、化变为恒和化曲为直的极限分析思想或转化方法等思想与方法的领悟与理解，同时，为使知识转为能力奠定了一定的基础。还需指出，这类教师在动能定理实例应用教学中，更注重实例的拓展与演变，用以启发学生在分析与解决问题方面的应变性思维，学生不仅能扎实地掌握课程知识，而且能促进学生分析与解决问题能力的提升。
从应试的角度来看，这类教师深受学校与社会的认可，但从引导学生主动思考与探究并学会学习的角度而言，还是有其欠缺之处。
3 教学—— 吃透教材，用活教材
教学大纲是课程教学的指南，也是教材设计与编写的依据，但不同版本的教材在内容和形式方面都具有各自的特点，因此“在贯彻教学大纲的前提下，依据教材而不拘泥于教材”则是课程教学的基本原则。所谓“吃透教材，用活教材”，就是指深刻认识教材内容在课程目标中的作用与地位，采用灵活的教学方法来有效实现课程目标。“依据教材而不拘泥于教材”，就是指教师要“吃透教材，用活教材”。中等职业学校物理教学大纲指出：“培养和提高学生的……自我发展和获取知识的能力”，所谓“教学”的艺术，就是指教师能有效地引导学生开展构建知识与方法的自我学习活动，在这种学习活动中，学生的各种能力与素养都能得到一定的发展。这类教师的课堂教学特点可以概述为：课堂教学活动就是“以学生为主体，以探究性学习为主要形式，以自我建构为主要方式”的学生活动，其教学理念是引导学生学会学习，学会探究。下面还是以“动能定理”内容来简述这类教师的教学程序与方法。
3.1 引导学生开展定理探究实验
问题导引1：放置水平面上的物体在一水平力的作用下由静止开始运动，物体的速度会随着位移的增大而增大，速度越大，物体的动能就越大，位移越大，力做功就越多，对此，你能提出什么问题？（引导学生提出：力做功是否等于物体动能的改变）
问题导引2：如何设计实验来探究这个问题？（引导学生设计如图2实验）
问题导引3：在图2实验中，绳子拉力对木块做正功，滑动摩擦力对木块做负功，外力对木块做得总功为两者之和，能否测定滑动摩擦力的做功多少？
问题导引4：如何消除滑动摩擦力的影响？
3.2 引导学生开展定理论证活动
问题导引：依据图1问题，请推演出力F所做的功与动能变化的关系式。
3.3 引导学生探究定理的内涵
问题导引1：如果物体受多个力作用，动能定理应如何表述？如何求算多个力的总功？
问题导引2：如果物体受变力作用，动能定理是否成立？（提示：如果力随时间变化，但的时间段内，力可以看作恒量，如果力随空间变化，但的空间段内，力可以看作恒量。）
问题导引3：动能定理是否适用于曲线运动情形？
问题导引4：动能定理揭示了功和能的什么关系？
上述教学，教师的作用是引导学生开展对课程知识的探究与自我构建活动，其中蕴含着科学研究方法的领悟、科学思想的渗透、科学思维方法的启迪与学科技能的有效训练，随着课程学习的延伸，学生的科學素养与学习能力会得到逐步的发展与提高，这就是“教学”这种艺术境界所能达到课程教学效果。
“讲书、授课、教学”是三类不同层次的教学艺术境界，在对教材知识与方法体系的把握和教学大纲的贯彻落实方面，“讲书”仅是对教材的一般理解和对教学大纲偏离执行，“授课”属于对教材的贯通理解与对教学大纲的片面贯彻落实，而“教学”则是对课程与教材的透彻理解和对教学大纲的全面贯彻落实。在教学理念方面，“讲书”与“授课”仅注重教书，而“教学”不仅注重教书，更注重育人，“讲书”与“授课”的艺术境界只能算“教书匠”，而“教学”的艺术境界才能使得教师步入名师或专家的行列。
参考文献
[1] 孙菊如.课堂教学艺术[M].北京出版社，2006.
[2] 廖伯琴.物理教学研究[M].高等教育出版社，2006.
关键词：讲书 授课 教学
中图分类号：G633.7 文献标识码：A 文章编号：1673-9795（2013）05（a）-0130-02
教学是一种职业活动，更是一种艺术。纵观物理教师的课堂教学，我认为可以分为“讲书、授课、教学”这三种教学境界。所谓“讲书”，就是指教师主要采用讲授法来讲清楚教材中显现的知识与方法，学生对知识的理解属于顺应性理解，机械模仿是学生掌握技能方法的主要形式。所谓“授课”，就是指教师不仅能讲清楚教材中显现的知识与方法，而且能深刻地剖析教材中蕴含的思想与方法，不仅能帮助学生解答课程学习中的疑惑，而且能交给学生解决物理问题的多种方法，学生对知识与方法掌握属于贯通式的把握，熟练解决物理问题是学生学科能力的主要特征。所谓“教学”，就是指教师能引导学生主动开展探究性学习，让学生经历发现与创新的学习过程，学生的能力能得到多角度与全方位的训练，学生对知识与方法的掌握属于自我建构性的领悟，善于发现问题、分析问题并自我获取知识是学生学习能力的明显特征。“讲书—— 授课—— 教学”是教师职业发展的三个阶段，但有不少教师仅停留在第一个阶段，为数不多的教师方达到第二阶段，极少数教师才进入第三个阶段，我们常说的“职业教师—— 骨干教师—— 知名教师”就是这三种教学艺术境界的代名词。本文就物理教学的这三种艺术境界，分别展示其教学方法程序并加以评析。
1 讲书—— 局限教材，解释教材
这类教师的课堂教学方法主要是采用讲授方法，通常是将教材中的知识与方法内容并按照教材的编写顺序向学生讲解一遍，讲授的方法一般采用演绎性思维，即先提出知识概念或结论，然后列举有关事例进行解释或说明。学生对课程知识的构建过程属于顺应性的接受过程，学生的思维活动属于指向性的单一模式，即沟通知识概念或结论与事例之间的内在关系。教师在备课思考中注重的是如何讲清楚，或怎样讲便于学生理解或接受，教师的教学理念是主导学生接受灌输性学习。下面列举教学实例加以剖析。
动能定理（教材内容）：张明明主编《物理（通用类）》高等教育出版社。
动能定理：如果一个质量为m，初速度为v1的物体，受到外力为F的作用，在力的方向上产生了一个位移s，而物体的速度变为v2，从功和能的角度看此過程，外力对物体做了功W，物体的动能发生了变化，它们之间的关系为。
即合力所做的功等于物理动能的增量，这个结论叫做动能定理。
例如，一辆汽车启动时，在牵引力和阻力的共同作用下开始加速，动能越来越大。牵引力与阻力的合力做正功，汽车的动能增大；当汽车刹车时，在阻力的作用下开始减速，动能越来越小，阻力做了负功，汽车的动能增加了一个负值，即动能减少了。
教师在这部分内容的讲授时，通常会围绕以下几个要点进行讲解：（1）合力：即物体所受外力的合力；（2）合力功的求算：可以依据功的定义求算，也可以依据“合力功等于各个力功的代数和”来计算，即；（3）动能增量的含义；（4）定理的涵义：属于方程性质的数学形式，它表示做功与能量变化的定量关系；（5）过程适用情形：即适用于任意阶段过程，也适用于全过程，适用于变力作用过程，也适用于恒力作用过程；（6）实例解释与说明，汽车启动时，牵引力大于阻力，即，则合力功大于零，由动能定理，v1=0，则，汽车的动能增加；汽车刹车时，牵引力消失，阻力与运动方向相反，即合力（阻力）做负功，，由动能定理，，
汽车动能减少。
上述讲解内容都属于“动能定理”在教材中的显现内涵要点，应该说，教师的讲解或解释很清楚，能很好地促进学生对定理涵义的理解，然而在这种方式的理解过程中，学生的思维活动仅停留在“哦，是这么回事”的顺应点，不会引发思维进入“为什么”或“是什么”的活力空间，因此，这种理解既缺乏深度也缺乏广度，它不能顺利地将知识转化为能力，在动能定理的应用方面，学生通常是模仿教师的解题实例，对于新题往往束手无策，“听得懂，做不来”就是“讲书”艺术的普遍效果。
2 授课—— 挖掘教材，诠释教材
授课，顾名思义，它指教师传授课程中的知识与技能和有关的思想与方法，不局限于教材中的显现部分，更注重挖掘教材中蕴含的潜在内容，善于挖掘教材并剖析教材从而设计扩充性的学习过程是这类教师实施课堂教学活动的突出特征。教学中，教师仍以讲授法为主，但注重学生在原有知识的基础上来理解或扩充原有知识结构的过程教学。教师的教学理念是促进学生对课程的内化性理解。下面还是以前面“动能定理”的教材内容来说明该类教师在教学中的主要过程做法（见图1）。
2.1 论证动能定理
如图1所示，质量为m的物体在恒力F作用下发生的位移为s，速度由v1变为v2，由匀变速运动规律有：
依据牛顿第二定律，则力F所做的功为
简写为：。
指出动能定理是从功和能的变化关系来描述动力学问题。
论证定理的过程，它可以促进学生在运动学知识的基础上来扩充为动力学知识结构，动能定理仅是原有运动学规律与牛顿第二定律的变换综合描述，其认知过程是以旧建新，而且对运动学规律与牛顿运动定律有着贯通性的理解。
2.2 诠释定理涵义
除了阐述清楚前类教师所讲的内容要点之外，该类教师还会注重引导学生理解动能定理的适用情形。
在上图施力运动过程中，如果力F随时间变化，现取，在这段时间内，由于力F变化极小，变力F就可以看作恒力，在这较小过程中，动能定理就可写为，然后将无数个这样微小过程的动能定理形式累加起来，就有： 显然，方程的左边是变力F所做的总功，右边是物体动能的总改变量，即同样可以写为，所以动能定理适用于变力情形。
对于力作用下的曲线运动，教师同样会采用极限的思想与方法将曲线运动过程转化为直线运动过程从而论证动能定理也适用于曲线运动。
上面对动能定理的论证与诠释讲解，不仅能能让学生领悟定理的深刻内涵，而且还可以促进学生对整体过程方法、隔离过程方法、化变为恒和化曲为直的极限分析思想或转化方法等思想与方法的领悟与理解，同时，为使知识转为能力奠定了一定的基础。还需指出，这类教师在动能定理实例应用教学中，更注重实例的拓展与演变，用以启发学生在分析与解决问题方面的应变性思维，学生不仅能扎实地掌握课程知识，而且能促进学生分析与解决问题能力的提升。
从应试的角度来看，这类教师深受学校与社会的认可，但从引导学生主动思考与探究并学会学习的角度而言，还是有其欠缺之处。
3 教学—— 吃透教材，用活教材
教学大纲是课程教学的指南，也是教材设计与编写的依据，但不同版本的教材在内容和形式方面都具有各自的特点，因此“在贯彻教学大纲的前提下，依据教材而不拘泥于教材”则是课程教学的基本原则。所谓“吃透教材，用活教材”，就是指深刻认识教材内容在课程目标中的作用与地位，采用灵活的教学方法来有效实现课程目标。“依据教材而不拘泥于教材”，就是指教师要“吃透教材，用活教材”。中等职业学校物理教学大纲指出：“培养和提高学生的……自我发展和获取知识的能力”，所谓“教学”的艺术，就是指教师能有效地引导学生开展构建知识与方法的自我学习活动，在这种学习活动中，学生的各种能力与素养都能得到一定的发展。这类教师的课堂教学特点可以概述为：课堂教学活动就是“以学生为主体，以探究性学习为主要形式，以自我建构为主要方式”的学生活动，其教学理念是引导学生学会学习，学会探究。下面还是以“动能定理”内容来简述这类教师的教学程序与方法。
3.1 引导学生开展定理探究实验
问题导引1：放置水平面上的物体在一水平力的作用下由静止开始运动，物体的速度会随着位移的增大而增大，速度越大，物体的动能就越大，位移越大，力做功就越多，对此，你能提出什么问题？（引导学生提出：力做功是否等于物体动能的改变）
问题导引2：如何设计实验来探究这个问题？（引导学生设计如图2实验）
问题导引3：在图2实验中，绳子拉力对木块做正功，滑动摩擦力对木块做负功，外力对木块做得总功为两者之和，能否测定滑动摩擦力的做功多少？
问题导引4：如何消除滑动摩擦力的影响？
3.2 引导学生开展定理论证活动
问题导引：依据图1问题，请推演出力F所做的功与动能变化的关系式。
3.3 引导学生探究定理的内涵
问题导引1：如果物体受多个力作用，动能定理应如何表述？如何求算多个力的总功？
问题导引2：如果物体受变力作用，动能定理是否成立？（提示：如果力随时间变化，但的时间段内，力可以看作恒量，如果力随空间变化，但的空间段内，力可以看作恒量。）
问题导引3：动能定理是否适用于曲线运动情形？
问题导引4：动能定理揭示了功和能的什么关系？
上述教学，教师的作用是引导学生开展对课程知识的探究与自我构建活动，其中蕴含着科学研究方法的领悟、科学思想的渗透、科学思维方法的启迪与学科技能的有效训练，随着课程学习的延伸，学生的科學素养与学习能力会得到逐步的发展与提高，这就是“教学”这种艺术境界所能达到课程教学效果。
“讲书、授课、教学”是三类不同层次的教学艺术境界，在对教材知识与方法体系的把握和教学大纲的贯彻落实方面，“讲书”仅是对教材的一般理解和对教学大纲偏离执行，“授课”属于对教材的贯通理解与对教学大纲的片面贯彻落实，而“教学”则是对课程与教材的透彻理解和对教学大纲的全面贯彻落实。在教学理念方面，“讲书”与“授课”仅注重教书，而“教学”不仅注重教书，更注重育人，“讲书”与“授课”的艺术境界只能算“教书匠”，而“教学”的艺术境界才能使得教师步入名师或专家的行列。
参考文献
[1] 孙菊如.课堂教学艺术[M].北京出版社，2006.
[2] 廖伯琴.物理教学研究[M].高等教育出版社，2006.