论文部分内容阅读
美国教育心理学家奥苏伯尔说过“影响学习的最重要因素是学生已经知道了什么，我们应当根据学生原有的知识状况进行教学。”可见，有效学习必须建立在学生的学习起点之上。
一、课堂呈现闪光“点”
[教材简析]学生在一年级（下册）已经直观认识了长方形和正方形，在此基础上继续学习这两种平面图形，了解长方形和正方形的特征。对于本节课的情境安排，教材中是让学生观察教室里的物体，指出一些形状是长方形或正方形的面，从而引出研究对象。
[教学过程]
师：教师带来了一幅图（屏幕出示），图中有你们认识的图形吗？
生：有长方形、正方形（学生很感兴趣）。
师：长方形在哪儿？谁能上来指一指。
生：学生对着屏幕上的长方形点了一下。
师：怎么样指可以让大家看清楚长方形的形状？
生（迟疑一下）：用手沿着长方形的边框比划了一周。
师：你真棒，像这样的图形是长方形，下面我们就进一步研究长方形。
设计意图：教师利用含有正方形和长方形的图，让学生回顾已学过的平面图形，而教室里的物体更加直观、具体，更加有利于学生明确课堂研究的对象。学生在认识图形的活动中，教师利用学生已有的学习经验，细腻地抓住学生的那一“点”，将学生的注意力引导到图形的特征点上，为接下来研究图形的特征作了铺垫。（所谓特征点，是学生观察事物，总结事物特征的关键信息。）
二、剖析“点”的来龙去脉
1.“点”由心生——教有所循
学生台上的这一“点”，并非是无缘无故的一指，而是学生已有经验的真实呈现。学生在一年级已经具备了辨认长方形和正方形的能力，但学生的经验只局限于辨认这一维度。这样一来，按照教师的要求，理所当然是这一“点”。教师正是认识到学生原有的知识经验，顺势而下。
2.一“点”不够——教有所施
本节课的教学重点是认识图形的特征，如何让学生的这一“点”与本节课的教学重点发生联系呢？学生的这一“点”，如果只是停留在让学生能认出长方形，这是远远不够了。如何利用这一点，加深学生的认知水平，对于这节课是很重要的。反思本节课的教学重点——长方形和正方形边和角的特征，能否从长方形和正方形的边和角寻找突破口，使之与目前的认知情况相结合呢？以边为着力点，从四条边围成的“四周”为契机，也就有了紧接着的巧妙提问。
3.追“点”不放——教有所得
学生的这一“点”已不再是简单一个动作，而是成为课堂的一个“生成点”。这时，教师机智地问到：“怎么样指可以让大家看清楚长方形的形状？”这样的提问，对于学生来说，是一种挑战。学生改变以往的认识长方形的方式，动态地指出长方形，在这位学生动态指的过程中，其他学生也有了另一种认识长方形的经历。就在学生加深以往认知经历的过程中，学生的关注点也发生了改变，原来只是关注这是不是长方形，而现在关注的是像这样一周的图形也是长方形。逐渐地，学生的关注点与本节课的研究点越来越近了，这也正是教师所预期的。
三、关于“点”的三个适合
1.适合学生的教前思考（新旧知识的联系）
随着社会的发展，学生获取知识渠道越来越宽，他们来到课堂时绝不是一张白纸，而是带着已有的知识基础和活动经验来到课堂。学生在学习“认识长方形和正方形”时，他们会是“两手空空”吗？如果不是，他们已有的知识和经验又是哪些？作为教师，课前应对学生的已有知识作充分的调查，全面了解学生的学情，找准学生的学习起点，在学生的认知发展水平和已有的知识经验基础上组织与开展学习活动，使每位学生主动投入到适合自己最近发展区的学习中去。
2.适合学生的教学互动（适合学生的教学提问）
课堂互动是否有效，直接影响学生的学习活动。那么，怎样才是数学课堂上好的互动？数学课堂上的互动，简单地说就是思维的互动，由师生或生生围绕数学问题，以对话为主要形式逐步展开。本案例中，教师围绕学生对长方形的认识，以“点”为契机，由问学生如何让大家看得更清楚而展开教学互动。在这里，“点”不只是一个动作，而是学生对原有知识的体现，加上教师的提问，激发了学生的思考，让学生的思维由点到面扩展开来。由此看来，在对话过程中，教师应该把握好有效对话的时机，捕捉有效对话的最佳时机，发挥有效对话的作用。
3.适合学生的再思考（学生的“点”与当前认识图形的教学现状的关系）
这样的“点”是学生静态认识图形的一种方式，在学生日常认识图形的过程中存在普遍的共性。这种普遍的共性有时会制约着学生的认知方式，教师如不及时地指出，将会影响学生的认知过程。由此，对于图形的认识，不仅要从静态的角度去认识它，还要从动态的角度去丰富对它的认识。
教师在发现学生的普遍共性的同时，也要善于发现学生的个别特性。教师要分析新的数学知识与原有认知结构之间的联系，处理好共性与个性之间的关系，准确把握学生认知冲突的临界点，所设计的问题要引起学生思维的冲突，激发学生的挑战。
一、课堂呈现闪光“点”
[教材简析]学生在一年级（下册）已经直观认识了长方形和正方形，在此基础上继续学习这两种平面图形，了解长方形和正方形的特征。对于本节课的情境安排，教材中是让学生观察教室里的物体，指出一些形状是长方形或正方形的面，从而引出研究对象。
[教学过程]
师：教师带来了一幅图（屏幕出示），图中有你们认识的图形吗？
生：有长方形、正方形（学生很感兴趣）。
师：长方形在哪儿？谁能上来指一指。
生：学生对着屏幕上的长方形点了一下。
师：怎么样指可以让大家看清楚长方形的形状？
生（迟疑一下）：用手沿着长方形的边框比划了一周。
师：你真棒，像这样的图形是长方形，下面我们就进一步研究长方形。
设计意图：教师利用含有正方形和长方形的图，让学生回顾已学过的平面图形，而教室里的物体更加直观、具体，更加有利于学生明确课堂研究的对象。学生在认识图形的活动中，教师利用学生已有的学习经验，细腻地抓住学生的那一“点”，将学生的注意力引导到图形的特征点上，为接下来研究图形的特征作了铺垫。（所谓特征点，是学生观察事物，总结事物特征的关键信息。）
二、剖析“点”的来龙去脉
1.“点”由心生——教有所循
学生台上的这一“点”，并非是无缘无故的一指，而是学生已有经验的真实呈现。学生在一年级已经具备了辨认长方形和正方形的能力，但学生的经验只局限于辨认这一维度。这样一来，按照教师的要求，理所当然是这一“点”。教师正是认识到学生原有的知识经验，顺势而下。
2.一“点”不够——教有所施
本节课的教学重点是认识图形的特征，如何让学生的这一“点”与本节课的教学重点发生联系呢？学生的这一“点”，如果只是停留在让学生能认出长方形，这是远远不够了。如何利用这一点，加深学生的认知水平，对于这节课是很重要的。反思本节课的教学重点——长方形和正方形边和角的特征，能否从长方形和正方形的边和角寻找突破口，使之与目前的认知情况相结合呢？以边为着力点，从四条边围成的“四周”为契机，也就有了紧接着的巧妙提问。
3.追“点”不放——教有所得
学生的这一“点”已不再是简单一个动作，而是成为课堂的一个“生成点”。这时，教师机智地问到：“怎么样指可以让大家看清楚长方形的形状？”这样的提问，对于学生来说，是一种挑战。学生改变以往的认识长方形的方式，动态地指出长方形，在这位学生动态指的过程中，其他学生也有了另一种认识长方形的经历。就在学生加深以往认知经历的过程中，学生的关注点也发生了改变，原来只是关注这是不是长方形，而现在关注的是像这样一周的图形也是长方形。逐渐地，学生的关注点与本节课的研究点越来越近了，这也正是教师所预期的。
三、关于“点”的三个适合
1.适合学生的教前思考（新旧知识的联系）
随着社会的发展，学生获取知识渠道越来越宽，他们来到课堂时绝不是一张白纸，而是带着已有的知识基础和活动经验来到课堂。学生在学习“认识长方形和正方形”时，他们会是“两手空空”吗？如果不是，他们已有的知识和经验又是哪些？作为教师，课前应对学生的已有知识作充分的调查，全面了解学生的学情，找准学生的学习起点，在学生的认知发展水平和已有的知识经验基础上组织与开展学习活动，使每位学生主动投入到适合自己最近发展区的学习中去。
2.适合学生的教学互动（适合学生的教学提问）
课堂互动是否有效，直接影响学生的学习活动。那么，怎样才是数学课堂上好的互动？数学课堂上的互动，简单地说就是思维的互动，由师生或生生围绕数学问题，以对话为主要形式逐步展开。本案例中，教师围绕学生对长方形的认识，以“点”为契机，由问学生如何让大家看得更清楚而展开教学互动。在这里，“点”不只是一个动作，而是学生对原有知识的体现，加上教师的提问，激发了学生的思考，让学生的思维由点到面扩展开来。由此看来，在对话过程中，教师应该把握好有效对话的时机，捕捉有效对话的最佳时机，发挥有效对话的作用。
3.适合学生的再思考（学生的“点”与当前认识图形的教学现状的关系）
这样的“点”是学生静态认识图形的一种方式，在学生日常认识图形的过程中存在普遍的共性。这种普遍的共性有时会制约着学生的认知方式，教师如不及时地指出，将会影响学生的认知过程。由此，对于图形的认识，不仅要从静态的角度去认识它，还要从动态的角度去丰富对它的认识。
教师在发现学生的普遍共性的同时，也要善于发现学生的个别特性。教师要分析新的数学知识与原有认知结构之间的联系，处理好共性与个性之间的关系，准确把握学生认知冲突的临界点，所设计的问题要引起学生思维的冲突，激发学生的挑战。