论文部分内容阅读
《<论语>选读》(语文出版社2005年版)怎么教，一直是困扰高中语文教师的一个问题，如果把它当做普通的文言文教，注重文言字、词、句、义的落实，那么，一本《<论语>选读》教下来师生都会感到单调枯燥；如果把它当做一般的政论文来教，那么，教学中可能会缺少语文味；更令人担心的是，如果没有把握准《<论语>选读》的特点，我们的教学可能会失去价值和意义。在《<论语>选读》的教学实践中，我们发现：
1 《论语》是一种语录体，它主要是一个个语录片段的形式组合，使用的是“师徒对话”的表达方式，它详于言论而略于行动，只记小事而不记大事，只记片段而不求系统，一些生活片段反映出孔子与某些人之间错综复杂的关系。这些文字已不是简单的对话，而是具有一定情趣和波澜的小故事，但它又往往隐去了具体的故事情节，而把孔子的理论精义通过一些言行表现出来。同时在具体的表达中“以言见人”，以孔子之言为中心，对具体语境稍作点染，从而形成了一系列具有叙事意味的相对独立的单元或片段，人物的个性气质在读者心中获得鲜明显现，整部《论语》简直就是一部人物画廊。
2 《论语》是中国文化精神的元典，它与现代中华文明有着深厚的渊源关系。原始儒学的理念广泛而深刻地渗透在中国人的人文思想和行为习惯中，至今仍深深地影响着我们。《(论语)选读》的每一课都论述着其中的一些思想，诠释着原始儒学理念的本原。
3 《<论语>选读》中的每一篇课文都是编者整合后的组合性文本，以一个主题、若干个语录片段组合的形式出现。一篇课文，包含一种原始儒学思想及它们的基本元素，每一个片段围绕着一个主题进行不同层面的表达，而且它们之间存在着一定的逻辑关系，是一个较为完整的专题单元式结构文本。
鉴于这些特点，我们认为：《<论语>选读》文本表达的基本特征，是论述语体的“故事性表达”，因为，从文本阅读的层面来看，它隐含着文本的“故事性表达”元素——(人物)形象、脉络(线索)、(整体)结构。那么，我们学习《<论语>选读》，就可以进行故事视角下的拜访式阅读，有鉴于此。我们进行了这样的尝试。
一 从认识形象的层面阅读《<论语>选读》，把学习《<论语>选读》当做对文本中人物的一次拜访。
《<论语>选读》中几乎每一课都有一个具有某种特色的人物形象。如《为政以德》：一位追求道德文明、追求道德至上的“尚德”旗手，“德治”的卫道士，努力推行着“德治”的理念。《克己复礼》：一位“礼”的捍卫者，积极规范着社会的礼制。《知其不可而为之》：一位“我不入地狱谁入地狱”的社会承担者，自信而又悲壮地守卫着社会的良心……这些人物整合起来就是中国传统知识分子的群像。
从本质上说，孔子是中国典型的知识分子，是社会的承担精神，并把这种承担精神转化为一种文化性格，以“行道”和“传道”的形式拯救这个苦难的世界，可以说，他是一位中国式的“传道士”。
鉴于这样的发现，在具体教学中，我们可以从认识形象的层面，以“感受人物形象，拜访中国典型知识分子”为阅读视角，根据《(论语)选读》文本的人物形象性特征，引导学生在富有生活情趣的片段的描述中，在师徒点到为止的对话中，在从容不迫、温文尔雅的语言中，在誓言睿语的记录中，根据具体的语境复原文本隐去的具体的故事情节，从中感受人物形象，品味原始儒学的理论精义。这样，我们的《<论语>选读》学习，面对的就不是一般的文言字词、句式，不是抽象的伦理说教，而是一个个具体感人的人物形象。这样，我们的学生也许会对《<论语>选读》产生一种亲近感，会对孔子和他的弟子产生一种拜访的欲望。我们的《<论语>选读》的学习也许会形象生动而富有情趣。
二、从梳理脉络的层面阅读《<论语>选读》，把学习《<论语>选读》当做一种文化的寻根。
《<论语>选读》的每一课都论述着原始儒学的一些思想，诠释着原始儒学理念的本原内涵，现代社会的许多思想、理念、行为都可以从中发现渊源关系。
如《诲人不倦》创立了中国式的而又有世界性的教育核心理念，具体有：因材施教，有教无类，教学相长，学而不厌、诲人不倦，启发诱导，举一反三，触类旁通，乐道好礼。《高山仰止》树立了君子的人格典范，具体有：进亦忧退亦忧，做人要有个性又要含蓄，要勇而有谋，要循循善诱、刚正弘毅，要有恻隐之心、怜悯之情，要有包容之心，不装腔作势，不进行全盘肯定或否定。《沂水春风》制定了治国的四个境界：初级境界，以力治国，定国安民，追求和平：中级境界，以智治国，足国富民，追求富裕；高级境界，以礼治国，礼国教民，追求文明；特级境界，以乐治国，和国乐民，追求大同。和平需“力”，富裕需“智”，文明需“礼”，和谐需“乐”。四个发展等级，层层递进。 ，
从本质上说，先秦儒学不同于汉以后的儒学。先秦儒学是原始儒学，是一种“人学”，是探讨人之所以为人的道德伦理之学，“修身、齐家、治国、平天下”，即使是治国、平天下，也是以“内圣外王”为原则，“正己以正天下”。而汉以后的儒学是伪儒学，是纯粹为统治阶级服务的，淡化或忽略了“内圣”的一面，强化突出了“外王”的一面。如“君君，臣臣，父父，子子”，原始儒学的含义是：君要做得像君的样子，臣要做得像臣的样子，父要做得像父的样子，子要做得像子的样子，这样，社会才有礼、有序、有德。《论语》完整地保存了原始儒学的本原和精义，学习《论语》就是文化寻根。
因此，在具体的教学中，我们可以从梳理脉络的层面，以文化寻根为阅读视角，引导学生在富有情趣的师徒对话中，在潇洒雍容、温文尔雅的坐而论道中，寻找中国文化思想、中华文明精神的元素，探寻它们发展的来龙去脉，进而在现代的社会文化中寻找原始儒学的影子，从中感悟一些中国文化、中华文明的精义，认识中国文化、中华文明发展的渊源。这样，我们的《<论语>选读》学习，面对的就不只是先人的语录片段，而是一个个富有生命的、闪烁着文化光芒的文化精灵。这样，我们的学生也许会认识到《<论语>选读》学习的价值意义，对《<论语>选读。》的学习也许会严肃认真起来，从而产生学习探寻的冲动。
三、从解读结构的层面阅读《<论语>选读》，把学习《<论语>选读》当做一种单元的专题学习。
《<论语>选读》每一课都有一个主题，各章内容围绕着主题，论述着主题。如《仁者爱人》以“仁者爱人”为主题，各章介绍的是仁的方向、仁的总则、仁的具体表现和仁的实践途径，从中论述“仁”的核心内涵。《君子之风》，以“重义崇德”为主题，各章介绍的是君子行为的定义及本质，君子的形象，君子的特征，君子的境界，从中论述君子的内涵。《周而不比》，以“周而不比”为主题，各章介绍的是交友待人的原则，交友待人之道，从中论述原始儒学的交往观。
鉴于这样的了解，在具体的教学中，我们可以从解读结构的层面，以“专题学习”为阅读视角，根据文本的单元性结构特点，在每一个主题的引导下，从解读主题与各章内容之间的关系入手，整体了解原始儒学的一些主张。这样，我们的《<论语>选读》学习，面对的就不是一些松散的语录片段，而是具有逻辑关系的专题单元。这样，我们的教学也许会有一个整体的框架结构，学生对其中的理念也许会有一个完整的认识。
如果在这样的视角下进行《<论语>选读》教学，那么我们的教学和学生的学习会因“形象”而有一点生动，因“脉络”而有一点线索，因“结构”而有一点完整。
1 《论语》是一种语录体，它主要是一个个语录片段的形式组合，使用的是“师徒对话”的表达方式，它详于言论而略于行动，只记小事而不记大事，只记片段而不求系统，一些生活片段反映出孔子与某些人之间错综复杂的关系。这些文字已不是简单的对话，而是具有一定情趣和波澜的小故事，但它又往往隐去了具体的故事情节，而把孔子的理论精义通过一些言行表现出来。同时在具体的表达中“以言见人”，以孔子之言为中心，对具体语境稍作点染，从而形成了一系列具有叙事意味的相对独立的单元或片段，人物的个性气质在读者心中获得鲜明显现，整部《论语》简直就是一部人物画廊。
2 《论语》是中国文化精神的元典，它与现代中华文明有着深厚的渊源关系。原始儒学的理念广泛而深刻地渗透在中国人的人文思想和行为习惯中，至今仍深深地影响着我们。《(论语)选读》的每一课都论述着其中的一些思想，诠释着原始儒学理念的本原。
3 《<论语>选读》中的每一篇课文都是编者整合后的组合性文本，以一个主题、若干个语录片段组合的形式出现。一篇课文，包含一种原始儒学思想及它们的基本元素，每一个片段围绕着一个主题进行不同层面的表达，而且它们之间存在着一定的逻辑关系，是一个较为完整的专题单元式结构文本。
鉴于这些特点，我们认为：《<论语>选读》文本表达的基本特征，是论述语体的“故事性表达”，因为，从文本阅读的层面来看，它隐含着文本的“故事性表达”元素——(人物)形象、脉络(线索)、(整体)结构。那么，我们学习《<论语>选读》，就可以进行故事视角下的拜访式阅读，有鉴于此。我们进行了这样的尝试。
一 从认识形象的层面阅读《<论语>选读》，把学习《<论语>选读》当做对文本中人物的一次拜访。
《<论语>选读》中几乎每一课都有一个具有某种特色的人物形象。如《为政以德》：一位追求道德文明、追求道德至上的“尚德”旗手，“德治”的卫道士，努力推行着“德治”的理念。《克己复礼》：一位“礼”的捍卫者，积极规范着社会的礼制。《知其不可而为之》：一位“我不入地狱谁入地狱”的社会承担者，自信而又悲壮地守卫着社会的良心……这些人物整合起来就是中国传统知识分子的群像。
从本质上说，孔子是中国典型的知识分子，是社会的承担精神，并把这种承担精神转化为一种文化性格，以“行道”和“传道”的形式拯救这个苦难的世界，可以说，他是一位中国式的“传道士”。
鉴于这样的发现，在具体教学中，我们可以从认识形象的层面，以“感受人物形象，拜访中国典型知识分子”为阅读视角，根据《(论语)选读》文本的人物形象性特征，引导学生在富有生活情趣的片段的描述中，在师徒点到为止的对话中，在从容不迫、温文尔雅的语言中，在誓言睿语的记录中，根据具体的语境复原文本隐去的具体的故事情节，从中感受人物形象，品味原始儒学的理论精义。这样，我们的《<论语>选读》学习，面对的就不是一般的文言字词、句式，不是抽象的伦理说教，而是一个个具体感人的人物形象。这样，我们的学生也许会对《<论语>选读》产生一种亲近感，会对孔子和他的弟子产生一种拜访的欲望。我们的《<论语>选读》的学习也许会形象生动而富有情趣。
二、从梳理脉络的层面阅读《<论语>选读》，把学习《<论语>选读》当做一种文化的寻根。
《<论语>选读》的每一课都论述着原始儒学的一些思想，诠释着原始儒学理念的本原内涵，现代社会的许多思想、理念、行为都可以从中发现渊源关系。
如《诲人不倦》创立了中国式的而又有世界性的教育核心理念，具体有：因材施教，有教无类，教学相长，学而不厌、诲人不倦，启发诱导，举一反三，触类旁通，乐道好礼。《高山仰止》树立了君子的人格典范，具体有：进亦忧退亦忧，做人要有个性又要含蓄，要勇而有谋，要循循善诱、刚正弘毅，要有恻隐之心、怜悯之情，要有包容之心，不装腔作势，不进行全盘肯定或否定。《沂水春风》制定了治国的四个境界：初级境界，以力治国，定国安民，追求和平：中级境界，以智治国，足国富民，追求富裕；高级境界，以礼治国，礼国教民，追求文明；特级境界，以乐治国，和国乐民，追求大同。和平需“力”，富裕需“智”，文明需“礼”，和谐需“乐”。四个发展等级，层层递进。 ，
从本质上说，先秦儒学不同于汉以后的儒学。先秦儒学是原始儒学，是一种“人学”，是探讨人之所以为人的道德伦理之学，“修身、齐家、治国、平天下”，即使是治国、平天下，也是以“内圣外王”为原则，“正己以正天下”。而汉以后的儒学是伪儒学，是纯粹为统治阶级服务的，淡化或忽略了“内圣”的一面，强化突出了“外王”的一面。如“君君，臣臣，父父，子子”，原始儒学的含义是：君要做得像君的样子，臣要做得像臣的样子，父要做得像父的样子，子要做得像子的样子，这样，社会才有礼、有序、有德。《论语》完整地保存了原始儒学的本原和精义，学习《论语》就是文化寻根。
因此，在具体的教学中，我们可以从梳理脉络的层面，以文化寻根为阅读视角，引导学生在富有情趣的师徒对话中，在潇洒雍容、温文尔雅的坐而论道中，寻找中国文化思想、中华文明精神的元素，探寻它们发展的来龙去脉，进而在现代的社会文化中寻找原始儒学的影子，从中感悟一些中国文化、中华文明的精义，认识中国文化、中华文明发展的渊源。这样，我们的《<论语>选读》学习，面对的就不只是先人的语录片段，而是一个个富有生命的、闪烁着文化光芒的文化精灵。这样，我们的学生也许会认识到《<论语>选读》学习的价值意义，对《<论语>选读。》的学习也许会严肃认真起来，从而产生学习探寻的冲动。
三、从解读结构的层面阅读《<论语>选读》，把学习《<论语>选读》当做一种单元的专题学习。
《<论语>选读》每一课都有一个主题，各章内容围绕着主题，论述着主题。如《仁者爱人》以“仁者爱人”为主题，各章介绍的是仁的方向、仁的总则、仁的具体表现和仁的实践途径，从中论述“仁”的核心内涵。《君子之风》，以“重义崇德”为主题，各章介绍的是君子行为的定义及本质，君子的形象，君子的特征，君子的境界，从中论述君子的内涵。《周而不比》，以“周而不比”为主题，各章介绍的是交友待人的原则，交友待人之道，从中论述原始儒学的交往观。
鉴于这样的了解，在具体的教学中，我们可以从解读结构的层面，以“专题学习”为阅读视角，根据文本的单元性结构特点，在每一个主题的引导下，从解读主题与各章内容之间的关系入手，整体了解原始儒学的一些主张。这样，我们的《<论语>选读》学习，面对的就不是一些松散的语录片段，而是具有逻辑关系的专题单元。这样，我们的教学也许会有一个整体的框架结构，学生对其中的理念也许会有一个完整的认识。
如果在这样的视角下进行《<论语>选读》教学，那么我们的教学和学生的学习会因“形象”而有一点生动，因“脉络”而有一点线索，因“结构”而有一点完整。