我们看一位老师执教的《春》的课例片断:
　　师:同学们,作者把春景描绘的如诗如画,这得益于文章优美的语言,下面从课文中找出你最喜欢的语句,有感情的读一读,在小组内交流喜欢的理由。(5分钟后)
　　师:好,下面我们集体交流一下,哪个小组代表先发言?
　　生1:我喜欢“小草偷偷地从土里钻出来”一句,运用了拟人的修辞方法。
　　生2:我喜欢“野花遍地是,杂样儿,有名字的,没名字的,散在草丛里,像眼睛,像星星,还眨呀眨的。”运用了比喻的修辞方法。
　　生3:我喜欢最后三个自然段,运用了排比、比喻的修辞方法,写了春天的成长。
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　　上面的课例中学生对文章语言的欣赏仅限于对修辞方法的认识,语句中哪些词语用得好,有什么表达效果,师生未分析体验,更难说对文字表达的内容有深刻体会,也就是他们只在已有知识范围内徘徊,这样的课堂,学生的语文能力不会有长足发展。
　　新课程改革推行的过程中,我们为了改变传统的以讲为主的教学实际,发挥学生的主体性,过分强调了教学的民主与开放,教师注重让学生自主学习,却忽视了应该发挥的主导作用,学生的认识只是在浅层次上徘徊。教师课堂上的“无为”导致学生语文水平的“停滞”,所以,教师要引导学生对学习内容深刻理解。做到教学深刻,教师在课堂上必须变“无为”为“有为”,引导学生对文本深度解读。
　　教师引导,学生思维走向深刻。教学《企盼世界和平的孩子》一课时,教师引导学生认识到雷棣在爸爸在殉难后变得懂事了,围绕“懂事”文章写了雷棣关心妈妈、关心政治、发愤读书等几件事。教师要求找一下关心妈妈的语句,很多同学找出关心妈妈的语句“悄悄给妈妈掖好被角”。
　　师:这句话该怎么读?
　　生:试读,(“悄悄”一词读得较重)
　　师:“悄悄”一词该突出一下,但是这里应该轻读,因为当时雷棣一定害怕惊醒妈妈,轻读正可以表现这种心理,大家也应该认识到重点强调的词语可以重读,有时也可以轻读。同学们再试着读一下。
　　教师引导学生抓住关键词语,结合语言环境朗读体会学习语言应该是深刻性的一种体现。再如上例中“小草偷偷地从土里钻出来”一句,可以问学生运用拟人手法你感觉小草怎么样了?把“钻”换成“长”行不行,这里可以看出小草的什么特点?这一句应该怎样读?
　　师生讨论(辩论),学生思维走向深刻。如《谈生命》教学片断:
　　生自读“有时候他遇到巉岩前阻,……仍催逼着他向前走。”
　　师:这段文字写出了一江春水的四种体验,思考一下,四个阶段能否颠倒顺序?为什么?
　　生1:不能颠倒顺序,四个阶段照应了人生的四个阶段。少年时期在克服困难的过程中不断成熟起来;青年时期幸福陪伴左右;到了中年时期,人生在挫折中有了新的收获;到了老年逐步走向生命的终结。所以不能颠倒顺序。
　　生2:我认为可以颠倒顺序。第一阶段与第三阶段写出了在生命历程中会遇到挫折或者外部环境打击,只有顽强的生命才能经受打击,使人生有所收获。第二与第四阶段写了生命中的幸福经历和朋友的关怀,生命中的温馨,所以有的地方可以调整顺序。
　　文学类作品的特点之一就是语言描述上具有不确定性和模糊性,景物描写中蕴含了作者对自然、社会、人生的独特感受与体验,文学语言表层意义与深层意蕴之间有较大距离,学生因人生阅历与体验的不同,可能会产生各种理解,教师就要让他们结合文本充分讨论,使其理解,能够最大限度地接近文本内涵。多元解读文本不等于随意解读,有时恰当而适时的辩论也会对文本意义有更加明晰深刻的理解。
　　师生质疑,学生思维走向深刻。能够发现问题,提出疑问是良好思维品质的表现。学生提出的问题可能会良莠不齐,我们采取小组讨论的方式,简单的问题小组内解决,与课文学习密切相关但学生理解有难度的问题采用集体交流的方式解决。当学习重点学生没有什么疑问时,教师有必要作为平等参与者提出自己的疑问,从而引导学生思维深入。
　　《风筝》一课中就可以有几个很好的追问。1.作者为什么“不如躲到肃杀的冬天里去”呢?因为他不想看见春天。为什么不想看见春天呢?因为他不想看见春天的风筝。为什么不想看见春天的风筝,因为他不想触动内心的悲痛。为什么怕触动内心的悲痛呢?因为作者在现实中不被大家理解的并不仅仅是这样一件小事啊,作者不被人理解的事还多着呢,他内心的痛苦也还多着呢。真是有一种知音难觅,欲说还休的味道。2.学了这篇课文,你有哪些收获?除了情感上的,还有思想上的,方法上的呢?这不就给学生指明了回答问题的思路吗?
　　在听课与教学中,开放性、科学性、深刻性是课堂教学的关键因素,许多教师做到了开放却忽视了深入挖掘文本内涵,于漪老师说:“教师对文本理解有多深,学生就会对课文理解多深。”我想:让我们静下心来,指导学生走向作者的心灵,用他们敏锐的视角发现理想的天空。
　　(作者单位:山东省邹平县魏桥实验学校)