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摘要：音乐是一种文化，音乐教育是一种文化现象，人们通过理解文化来学习音乐，通过学习音乐而更好的理解文化。音乐教育观念影响着音乐教育实践，以人为本的音乐教育在面对具有综合经验的人时，既需要回归生活实践，也需要深度融合的综合学科教学。
关键词：文化理解 音乐教育观念 教育实践 学科融合
中图分类号：J0-05 文献标识码：A 文章编号：1008-3359（2021）14-0173-03
“文化现象中的音乐教育”这个话题，是在“文化中的音乐”问题基础上的延伸，因此想要弄清楚文化现象中的音乐教育，首先就要弄清文化和音乐的关系。人们对于文化和音乐两个词并不陌生，而将这两个词联系起来却是半个世纪以来在人类学的影响下而成的，人们逐渐意识到音乐不仅仅是音符、声音、曲式调性等表象，其本质属性是文化。因此，音乐是文化的一种，音乐被包含在文化之中。
一、文化现象中的音乐现象
文化既是一种人脑中的抽象观念，又是一种有着具体形态的文化结果。文化观念在人类意识的发展中形成，并具有延续性，是人们的一种内在的思维认知，它影响着人们的言行举止、社会交往、民俗习惯、意识形态等。文化是复杂多样的，因此很难给文化下一个具体的定义。对文化的描述可以认为其是由人类创造并影响人类行为的有意义的模式，既有内化系统，又有向外辐射的外化系统，在历史发展过程中作为符号体现出个体性和社会群体行为，具有传承性，且不断改变，包含了人类道德、法律、知识、习俗等。在人类活动及其创造的一切事物中，文化现象是文化观念的一种外化体现。文化无所不至地渗透到各个领域，如教育、艺术创作、旅游等，这些人参与的活动都与文化相关。在教育过程中，教育者将文化观念与文化知识内化，再向学习者输出，在教育活动中师生互为主体，并非“主-客”或“人-物”之关系，二者之间是“人-人”的关系，二者沉浸于同一个文化语境中进行文化理解，这一行为过程可被看作是一种文化现象;艺术创作者的创作过程也需要文化的参与，艺术作为一种文化观念，在创作者脑中被构思，创作者通过实践将脑中的文化观念变成具体的文化形态;旅游活动中，人与人之间、人与景物之间都有着千丝万缕的人文意味，景物在没有人赋予其意义时是纯粹的自然环境，但是人的意识以及人的历史赋予了自然景物意义，使之成为记录文化和历史的一种文化形态;导游与游客的交流也是互为主体的，是一种文化观念的交流与碰撞，文化观念正是在人与人之间的不断交流与碰撞中更加丰富多样。这些与文化有关的人类活动都可以看作是文化现象。
音乐是一种文化，与文化不可分割，音乐现象是一种文化现象。“现象”一词被人们用来概括一切音乐活动，一方面是受到 20 世纪西方现代哲学家胡塞尔提出的“现象学”的影响，认为现象是一种不同于任何心理经验的“纯粹意识内的存有”，即一种意识现象，并非外显的现象;二是受到人类学的影响，主要指文化人类学，将人类不同音乐活动视为不同的“音乐现象”，这也是音乐人类学、民族音乐学以文化为切入点的认知思维结果，指向了人的文化的多样性和音乐活动的丰富性和复杂性。①因此，用“现象”一次来概括一切音乐活动是较为贴切的，既包括了审美性的音乐作品，也包括了功能性的音乐活动。音乐的概念具有一定的开放性，其核心是人，没有人参与的音乐就不能称之为音乐，人和人创造的丰富多样的音乐形态使音乐拥有了各种各样的功能，如民间劳动者为劳作鼓气而口口流传的劳动号子、为改善病人情绪所用的有治疗效果的音乐、现代综艺节目中为了节目效果而创作的渲染气氛的音乐、母亲为哄小婴儿入睡而哼唱的摇篮曲等等，音乐现象是一种特殊的文化现象，文化现象中的音乐现象是包含了艺术音乐与艺术音乐以外的功能音乐的一切音乐实践。
二、音乐现象中的教育实践
教育实践是围绕人而展开的文化知识传递活动，是一种文化现象。以音乐为主的教育实践就是音乐教育实践，是一种特殊的音乐现象。音乐教育包含音乐教育理论和音乐教育实践，前者作为一种理论是静态的，但是对这门理论进行研究的过程是一种动态的音乐实践，静态的理论文本在经历不断的修正和补充后进一步发展和完善;后者是教授音乐的行为实践，教授是一个动词，音乐教育活动只有在实践中才可以实现，因此音乐教育是一种音乐实践，是一种特殊的音乐现象。这与实践主义范式的代表人物埃利奥特的观点是相契合的，他认为“音乐是一种多样性的人类实践”，并主张将这种多样化的人类实践作为音乐的中心②，用实践描述音乐是一种更加准确的描述，实践是音乐的根本存在方式，没有了人类实践就没有了音乐，在作品概念诞生以前，就有了各种各样的生活中的音乐，这些音乐从人们的生产勞动中产生，并不为专门的审美艺术而作。音乐教育是人的教育，指向的是人和人的文化。人们对于音乐的体验取决于由文化与语境决定的理解，这样的音乐体验背后包含了人们各式各样的经验，即是一种包括了感觉、知觉、思维、判断、经验、知识、阅历等方面的综合经验，音乐教育就来源于文化土壤下的音乐生活。由此可知，音乐现象中的教育实践是一切与音乐相关的教育实践活动，可以来源于生活实践，而不仅限于音乐作品。反观以审美为核心的教育实践，将音乐作品作为唯一的音乐教育内容，虽然作品本身具有一定审美价值，学习和分析优秀的音乐作品能够快速提高受教育者的音乐审美技能，但对于音乐观念的培养是不利的，很多人的思维惯性只将“语文、数学、外语等”当作文化课，把音乐和美术区别在外，但就其本质而言，艺术也是一种文化，音乐产生于以文化为基础的生活实践，学习音乐是为了更好的理解音乐形态背后的文化，而了解文化也是为了更好的学习音乐，因此不可将音乐与文化分开讨论，二者相互影响、相互联系。
21世纪以来，音乐多元化趋势势不可挡。在受到后现代主义思潮的影响、保护生物多样性观念的启发以及人与自然和谐共处的价值观引领下，音乐的多元化成为主流。不同民族、不同国家的音乐文化若仅仅是从技巧上分析是对于音乐文化资源的一种浪费，这只看到了音乐形态，没有看到音乐作品等音乐形态背后的民族文化。例如在传统的非洲音乐中有社区音乐文化，这种社区类似于一个村子或是城镇的一个区，表面看似仅仅是聚集表演的普通活动，但其实是有着共同的习俗、信仰、社会准则的人们的社交性活动，这样的聚集表演在宗教影响严重、欧洲文化碰撞的非洲，成为了一种他们赖以共同生活的社会准则的一种手段，并且提供了交流创作经验的机会，音乐成为了他们表达共同情感的渠道。多元的音乐带来的是多元的文化，教育实践不仅是对音乐技巧的学习，更多的是了解音乐背后的文化，从音乐形态中发现文化观念，在对比中思考文化。音乐教育是多样化与多元化相结合的音乐教育，其涉及的是文化中的音乐生活以及音乐实践，既包含了功利性音乐，也包含了非功利性音乐，人们既可以享受音乐厅里艺术音乐的审美体验，也可以在生活中参与音乐实践，这些音乐构成了人类丰富多样的音乐体验。 三、走向文化理解的中国音乐教育
（一）20世纪的音乐教育探索
20世纪的人文社会科学研究经历了语言转向、解释转向、后现代转向直至文化转向。文化对于人文社会科学研究有着重要而深远的意義。而中国基础音乐教育的现状是自20世纪70年代，以雷默为代表的“审美主义音乐教育”对中国音乐教育的影响延至今日，雷默吸收了苏珊·朗格的艺术观，即认为音乐是人类情感形式的符号表现，将艺术教育等同于情感教育，将情感的教育等同于审美教育。虽然中国学习了许多外国的音乐教育实践的教学方法，如奥尔夫音乐教学法、柯达伊音乐教学法等，但是却没有形成自己的音乐教育理论体系。这样的审美教育虽然提高了人们的审美水平，但人们对音乐的理解在一定程度上脱离了文化语境，并将艺术音乐看作是音乐的全部，而这似乎与音乐教育的初衷渐行渐远。音乐教育的目的是育人，埃利奥认为音乐教育的追求是育人于乐、育人知乐、育人为乐、以乐育人，③实践作为一个多维概念，需要关照的是人与社会、人的道德以及人格培养。
（二）21世纪文化观念引领的实践转变
在2001年以前，我国中小学音乐课堂教学内容包括唱歌、欣赏、器乐和识谱四项，可以看出彼时的音乐教学主要以音乐知识与技能为主，围绕音乐作品而展开，是受到审美主义哲学范式影响的结果，缺少人文性课程环节;在《2011年义务教育音乐课程标准》中明确的将课程内容框架改为“感受与欣赏”“表现”“创造”“音乐与相关文化”四个领域，其中“音乐与相关文化”领域是音乐课人文学科属性的集中体现，包括了音乐与社会生活、姊妹艺术以及艺术之外的其他学科的联系，让学生可以感受和关注生活中的音乐，并且能够参与其中，获得直接的生活音乐体验，提高学生的音乐认知水平。新领域的添加一方面更加清晰的划分了音乐教学课程的内容，打破了将音乐学习看作是技能学习的笼统认知，另一方面充实了课程内容，即对音乐的学习范围从音乐作品扩大到音乐实践，从机械的表演与欣赏扩大到创造性的输出实践。
（三）未来回归生活的文化理解
1.回归生活的课堂观念
传统狭义的课堂教学是指在学校教室中，教师向学生授课的教学方式。而人的生活是社会的生活，既有学校也有家庭、社区、国家，教育活动在任何一种场域里都可能发生，教育与生活无法割离，因而课堂也需要回归生活。20世纪50年代巴西扫盲实践中曾提倡把重心从教室挪到社会④，是一种转移课堂的初探。在《2011年义务教育音乐课程标准》中也有显现，在“音乐与社会生活”领域提倡学生积极参与生活中的音乐活动，通过广播、影视、网络等媒体欣赏音乐。在这一过程中，学生直接获得了这种音乐经验，所获得的真实体验和音乐理解有深有浅、各不相同，这为音乐教育的引导提供了契机，回归生活的音乐课堂可以引导学生辨别音乐的质量、了解音乐文化。
2.综合学科教学观念
音乐属于人文学科，比较容易与其姊妹艺术学科相融合，也与其他人文学科相联系，也可以与理科、医科等非人文学科产生联系，数学与音乐的结合促进了音乐的律学发展，医学与音乐的结合推动了音乐治疗的研究。我国一直进行的是分科教学，分科虽然更便于学科研究，但在教学中这些被割裂的学科知识无法与学生的综合经验相对应，容易走向理论与实践相分离的境地。人作为一个完整的个体，所具有的是统一的综合经验，包括了审美经验、道德经验等等，人们在生活中所运用的是综合的经验，而非单一的经验，因而完整经验的获得也需要沉浸于完整的生活之中。我国的教育目标是培育德智体美全面发展的人，因而要想培养这样完整而全面的人、使其获得完整的经验，就不能用完全割裂的学科进行单科教学。此外，学科之间的简单相加无法构成一个有机的认识和解释世界的统一体，也容易出现不同学科对同一问题解释不通的现象。因此音乐教育学科融合需要更加深度、全面和贯通的多学科融合。
四、结语
文化现象中的音乐教育是一种全面关注人的教育，以人与文化为核心而展开，打破了把音乐只认作音乐作品的观念，而是将有人参与的一切音乐活动作为音乐教育学习的内容，拓宽了音乐教育的视野，同时引领音乐教育回归现实生活、走向多学科融合教学之路，丰富学生的完整经验，培养全面发展的未来人才。
参考文献：
[1]范晓峰.面对音乐现象——音乐美学如何是？[J].人民音乐，2019（11）：68-72.
[2]孙悦湄，范晓峰.生活现象·音乐现象·音乐观念——一种音乐美学观的重新解读[J].中国音乐学，2010（01）：112-119.
[3]洛秦著.音乐中的文化与文化中的音乐[M].上海：上海音乐学院出版社，2010.
[4]管建华著.后现代音乐教育学[M].西安：陕西师范大学出版社，2006.
[5]胡潇著.文化现象学[M].长沙：湖南出版社，1991.
[6]金生鈜著.理解与教育 走向哲学解释学的教育哲学导论[M].北京：教育科学出版社，1997.
①范晓峰：《面对音乐现象——音乐美学如何是？》，《人民音乐》，2019年，第11期。
②（美）戴维·埃里奥特（David J. Elliott）著，刘沛译，《关注音乐实践 新音乐教育哲学》，上海：上海音乐出版社，2009年，第48页。
③（加）戴维·埃利奥特、（美）玛丽莎·西尔弗曼著：《关注音乐实践 音乐教育哲学》，北京：中央音乐学院出版社，2018年，第1页。
④杨沐：《音乐人类学对音乐教育的启示及其应用》，《云南艺术学院学报》，2016年，第2期，第8页。
关键词：文化理解 音乐教育观念 教育实践 学科融合
中图分类号：J0-05 文献标识码：A 文章编号：1008-3359（2021）14-0173-03
“文化现象中的音乐教育”这个话题，是在“文化中的音乐”问题基础上的延伸，因此想要弄清楚文化现象中的音乐教育，首先就要弄清文化和音乐的关系。人们对于文化和音乐两个词并不陌生，而将这两个词联系起来却是半个世纪以来在人类学的影响下而成的，人们逐渐意识到音乐不仅仅是音符、声音、曲式调性等表象，其本质属性是文化。因此，音乐是文化的一种，音乐被包含在文化之中。
一、文化现象中的音乐现象
文化既是一种人脑中的抽象观念，又是一种有着具体形态的文化结果。文化观念在人类意识的发展中形成，并具有延续性，是人们的一种内在的思维认知，它影响着人们的言行举止、社会交往、民俗习惯、意识形态等。文化是复杂多样的，因此很难给文化下一个具体的定义。对文化的描述可以认为其是由人类创造并影响人类行为的有意义的模式，既有内化系统，又有向外辐射的外化系统，在历史发展过程中作为符号体现出个体性和社会群体行为，具有传承性，且不断改变，包含了人类道德、法律、知识、习俗等。在人类活动及其创造的一切事物中，文化现象是文化观念的一种外化体现。文化无所不至地渗透到各个领域，如教育、艺术创作、旅游等，这些人参与的活动都与文化相关。在教育过程中，教育者将文化观念与文化知识内化，再向学习者输出，在教育活动中师生互为主体，并非“主-客”或“人-物”之关系，二者之间是“人-人”的关系，二者沉浸于同一个文化语境中进行文化理解，这一行为过程可被看作是一种文化现象;艺术创作者的创作过程也需要文化的参与，艺术作为一种文化观念，在创作者脑中被构思，创作者通过实践将脑中的文化观念变成具体的文化形态;旅游活动中，人与人之间、人与景物之间都有着千丝万缕的人文意味，景物在没有人赋予其意义时是纯粹的自然环境，但是人的意识以及人的历史赋予了自然景物意义，使之成为记录文化和历史的一种文化形态;导游与游客的交流也是互为主体的，是一种文化观念的交流与碰撞，文化观念正是在人与人之间的不断交流与碰撞中更加丰富多样。这些与文化有关的人类活动都可以看作是文化现象。
音乐是一种文化，与文化不可分割，音乐现象是一种文化现象。“现象”一词被人们用来概括一切音乐活动，一方面是受到 20 世纪西方现代哲学家胡塞尔提出的“现象学”的影响，认为现象是一种不同于任何心理经验的“纯粹意识内的存有”，即一种意识现象，并非外显的现象;二是受到人类学的影响，主要指文化人类学，将人类不同音乐活动视为不同的“音乐现象”，这也是音乐人类学、民族音乐学以文化为切入点的认知思维结果，指向了人的文化的多样性和音乐活动的丰富性和复杂性。①因此，用“现象”一次来概括一切音乐活动是较为贴切的，既包括了审美性的音乐作品，也包括了功能性的音乐活动。音乐的概念具有一定的开放性，其核心是人，没有人参与的音乐就不能称之为音乐，人和人创造的丰富多样的音乐形态使音乐拥有了各种各样的功能，如民间劳动者为劳作鼓气而口口流传的劳动号子、为改善病人情绪所用的有治疗效果的音乐、现代综艺节目中为了节目效果而创作的渲染气氛的音乐、母亲为哄小婴儿入睡而哼唱的摇篮曲等等，音乐现象是一种特殊的文化现象，文化现象中的音乐现象是包含了艺术音乐与艺术音乐以外的功能音乐的一切音乐实践。
二、音乐现象中的教育实践
教育实践是围绕人而展开的文化知识传递活动，是一种文化现象。以音乐为主的教育实践就是音乐教育实践，是一种特殊的音乐现象。音乐教育包含音乐教育理论和音乐教育实践，前者作为一种理论是静态的，但是对这门理论进行研究的过程是一种动态的音乐实践，静态的理论文本在经历不断的修正和补充后进一步发展和完善;后者是教授音乐的行为实践，教授是一个动词，音乐教育活动只有在实践中才可以实现，因此音乐教育是一种音乐实践，是一种特殊的音乐现象。这与实践主义范式的代表人物埃利奥特的观点是相契合的，他认为“音乐是一种多样性的人类实践”，并主张将这种多样化的人类实践作为音乐的中心②，用实践描述音乐是一种更加准确的描述，实践是音乐的根本存在方式，没有了人类实践就没有了音乐，在作品概念诞生以前，就有了各种各样的生活中的音乐，这些音乐从人们的生产勞动中产生，并不为专门的审美艺术而作。音乐教育是人的教育，指向的是人和人的文化。人们对于音乐的体验取决于由文化与语境决定的理解，这样的音乐体验背后包含了人们各式各样的经验，即是一种包括了感觉、知觉、思维、判断、经验、知识、阅历等方面的综合经验，音乐教育就来源于文化土壤下的音乐生活。由此可知，音乐现象中的教育实践是一切与音乐相关的教育实践活动，可以来源于生活实践，而不仅限于音乐作品。反观以审美为核心的教育实践，将音乐作品作为唯一的音乐教育内容，虽然作品本身具有一定审美价值，学习和分析优秀的音乐作品能够快速提高受教育者的音乐审美技能，但对于音乐观念的培养是不利的，很多人的思维惯性只将“语文、数学、外语等”当作文化课，把音乐和美术区别在外，但就其本质而言，艺术也是一种文化，音乐产生于以文化为基础的生活实践，学习音乐是为了更好的理解音乐形态背后的文化，而了解文化也是为了更好的学习音乐，因此不可将音乐与文化分开讨论，二者相互影响、相互联系。
21世纪以来，音乐多元化趋势势不可挡。在受到后现代主义思潮的影响、保护生物多样性观念的启发以及人与自然和谐共处的价值观引领下，音乐的多元化成为主流。不同民族、不同国家的音乐文化若仅仅是从技巧上分析是对于音乐文化资源的一种浪费，这只看到了音乐形态，没有看到音乐作品等音乐形态背后的民族文化。例如在传统的非洲音乐中有社区音乐文化，这种社区类似于一个村子或是城镇的一个区，表面看似仅仅是聚集表演的普通活动，但其实是有着共同的习俗、信仰、社会准则的人们的社交性活动，这样的聚集表演在宗教影响严重、欧洲文化碰撞的非洲，成为了一种他们赖以共同生活的社会准则的一种手段，并且提供了交流创作经验的机会，音乐成为了他们表达共同情感的渠道。多元的音乐带来的是多元的文化，教育实践不仅是对音乐技巧的学习，更多的是了解音乐背后的文化，从音乐形态中发现文化观念，在对比中思考文化。音乐教育是多样化与多元化相结合的音乐教育，其涉及的是文化中的音乐生活以及音乐实践，既包含了功利性音乐，也包含了非功利性音乐，人们既可以享受音乐厅里艺术音乐的审美体验，也可以在生活中参与音乐实践，这些音乐构成了人类丰富多样的音乐体验。 三、走向文化理解的中国音乐教育
（一）20世纪的音乐教育探索
20世纪的人文社会科学研究经历了语言转向、解释转向、后现代转向直至文化转向。文化对于人文社会科学研究有着重要而深远的意義。而中国基础音乐教育的现状是自20世纪70年代，以雷默为代表的“审美主义音乐教育”对中国音乐教育的影响延至今日，雷默吸收了苏珊·朗格的艺术观，即认为音乐是人类情感形式的符号表现，将艺术教育等同于情感教育，将情感的教育等同于审美教育。虽然中国学习了许多外国的音乐教育实践的教学方法，如奥尔夫音乐教学法、柯达伊音乐教学法等，但是却没有形成自己的音乐教育理论体系。这样的审美教育虽然提高了人们的审美水平，但人们对音乐的理解在一定程度上脱离了文化语境，并将艺术音乐看作是音乐的全部，而这似乎与音乐教育的初衷渐行渐远。音乐教育的目的是育人，埃利奥认为音乐教育的追求是育人于乐、育人知乐、育人为乐、以乐育人，③实践作为一个多维概念，需要关照的是人与社会、人的道德以及人格培养。
（二）21世纪文化观念引领的实践转变
在2001年以前，我国中小学音乐课堂教学内容包括唱歌、欣赏、器乐和识谱四项，可以看出彼时的音乐教学主要以音乐知识与技能为主，围绕音乐作品而展开，是受到审美主义哲学范式影响的结果，缺少人文性课程环节;在《2011年义务教育音乐课程标准》中明确的将课程内容框架改为“感受与欣赏”“表现”“创造”“音乐与相关文化”四个领域，其中“音乐与相关文化”领域是音乐课人文学科属性的集中体现，包括了音乐与社会生活、姊妹艺术以及艺术之外的其他学科的联系，让学生可以感受和关注生活中的音乐，并且能够参与其中，获得直接的生活音乐体验，提高学生的音乐认知水平。新领域的添加一方面更加清晰的划分了音乐教学课程的内容，打破了将音乐学习看作是技能学习的笼统认知，另一方面充实了课程内容，即对音乐的学习范围从音乐作品扩大到音乐实践，从机械的表演与欣赏扩大到创造性的输出实践。
（三）未来回归生活的文化理解
1.回归生活的课堂观念
传统狭义的课堂教学是指在学校教室中，教师向学生授课的教学方式。而人的生活是社会的生活，既有学校也有家庭、社区、国家，教育活动在任何一种场域里都可能发生，教育与生活无法割离，因而课堂也需要回归生活。20世纪50年代巴西扫盲实践中曾提倡把重心从教室挪到社会④，是一种转移课堂的初探。在《2011年义务教育音乐课程标准》中也有显现，在“音乐与社会生活”领域提倡学生积极参与生活中的音乐活动，通过广播、影视、网络等媒体欣赏音乐。在这一过程中，学生直接获得了这种音乐经验，所获得的真实体验和音乐理解有深有浅、各不相同，这为音乐教育的引导提供了契机，回归生活的音乐课堂可以引导学生辨别音乐的质量、了解音乐文化。
2.综合学科教学观念
音乐属于人文学科，比较容易与其姊妹艺术学科相融合，也与其他人文学科相联系，也可以与理科、医科等非人文学科产生联系，数学与音乐的结合促进了音乐的律学发展，医学与音乐的结合推动了音乐治疗的研究。我国一直进行的是分科教学，分科虽然更便于学科研究，但在教学中这些被割裂的学科知识无法与学生的综合经验相对应，容易走向理论与实践相分离的境地。人作为一个完整的个体，所具有的是统一的综合经验，包括了审美经验、道德经验等等，人们在生活中所运用的是综合的经验，而非单一的经验，因而完整经验的获得也需要沉浸于完整的生活之中。我国的教育目标是培育德智体美全面发展的人，因而要想培养这样完整而全面的人、使其获得完整的经验，就不能用完全割裂的学科进行单科教学。此外，学科之间的简单相加无法构成一个有机的认识和解释世界的统一体，也容易出现不同学科对同一问题解释不通的现象。因此音乐教育学科融合需要更加深度、全面和贯通的多学科融合。
四、结语
文化现象中的音乐教育是一种全面关注人的教育，以人与文化为核心而展开，打破了把音乐只认作音乐作品的观念，而是将有人参与的一切音乐活动作为音乐教育学习的内容，拓宽了音乐教育的视野，同时引领音乐教育回归现实生活、走向多学科融合教学之路，丰富学生的完整经验，培养全面发展的未来人才。
参考文献：
[1]范晓峰.面对音乐现象——音乐美学如何是？[J].人民音乐，2019（11）：68-72.
[2]孙悦湄，范晓峰.生活现象·音乐现象·音乐观念——一种音乐美学观的重新解读[J].中国音乐学，2010（01）：112-119.
[3]洛秦著.音乐中的文化与文化中的音乐[M].上海：上海音乐学院出版社，2010.
[4]管建华著.后现代音乐教育学[M].西安：陕西师范大学出版社，2006.
[5]胡潇著.文化现象学[M].长沙：湖南出版社，1991.
[6]金生鈜著.理解与教育 走向哲学解释学的教育哲学导论[M].北京：教育科学出版社，1997.
①范晓峰：《面对音乐现象——音乐美学如何是？》，《人民音乐》，2019年，第11期。
②（美）戴维·埃里奥特（David J. Elliott）著，刘沛译，《关注音乐实践 新音乐教育哲学》，上海：上海音乐出版社，2009年，第48页。
③（加）戴维·埃利奥特、（美）玛丽莎·西尔弗曼著：《关注音乐实践 音乐教育哲学》，北京：中央音乐学院出版社，2018年，第1页。
④杨沐：《音乐人类学对音乐教育的启示及其应用》，《云南艺术学院学报》，2016年，第2期，第8页。