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【摘要】在当今的小学数学课堂上，教师往往把重点放在提问上，在问题的指向性和精确性上下功夫.一些教师提的问题“繁、杂、小、碎”，一些教师为了问而问.这种“一问到底”的课堂结构严重束缚了学生的思考.真正有效的数学教学是“为了不教而问，为了不问而问”.“大问题教学”以问题为主线，以学生提出问题为终极目标，改变课堂上一问一答、教师牵着学生走的教学模式.“大问题教学”模式一改传统课堂教学的结构，即提出大问题——研究大问题——升华大问题——生成大问题，培养了学生的核心素养.
【关键词】大问题教学;课堂结构;新课程理念
传统的课堂教学注重知识教授，教师不是与学生一起“上课”，而是一人“霸课”，这样的课堂无法实现对人的生命关注及人文发展的整体关怀.新课程理念注重培养学生的“四能”：发现问题、提出问题、分析问题和解决问题的能力.教师教是为了不教，课堂是学生的.只有真正实现师生互动、生生互动，让课堂迸发生命活力，学生“四能”的培养和教师的成长才能真正实现.为改变课堂上一问一答、教师牵着学生走的低效教学模式，著名特级教师黄爱华提出了“大问题教学”模式，通过这一模式真正落实“四能”.怎样以大问题为导向来进行教学呢？下面以我校的教研课“平行与垂直”为例谈一谈.
一、提出“大问题”——呈现话题
提出一个问题比解决一个问题更重要.黄爱华老师说：“引出学生问题的问题就是好问题.”“大问题教学”中的“大问题”是课堂教学的主线.“大问题”直指知识本质，问域宽，有探索性和生成性，让学生拥有更大、更广的探究空间.“大问题教学”是让学生历经知识的探究过程，亲证知识的形成过程，获得足够多的思考、表达机会，体验成就感，从多角度培养学生的数学素养的教学模式.“大问题”教学的最大特点就是让有问题的学生在课堂崭露头角，让学生始终在课堂保持“有问题”.
如何提出“大问题”呢？我们一般遵循“what、why、where”三个原则，即“是什么、为什么、在哪里”.师生可共同提出并整理出大问题，整体呈现大问题.如“平行与垂直”一课的教学目标是让学生明确图形的位置关系，形成空间观念.教师可以以大问题为导向展开新知探究活动，逐步引入新课.首先，带领学生闭眼想象：想象黑板面变得无限之大，在这个无限大的平面上，一条直线的两端无限延伸，此时又有一条直线，猜一猜，这两条直线的关系是怎样的？然后，教师让学生睁开双眼，将刚才想的两条直线的位置关系画在纸上.教师选取有代表性的作品，展示在黑板上，如图1.
接着，教师引导学生经历两条直线位置的分类过程，再给出特殊情况——平行与垂直，最后揭示课题.
教师引导学生：“看着课题，你们想知道什么？”根据学生的问题，师生共同整理提出以下问题：什么是平行和垂直？哪里有平行与垂直？为什么要学平行与垂直？教师将这些问题呈现在黑板上，作为本堂课研究的话题.
what、why、where，教师围绕这三个原则进行教学，有助于学生的元认知能力的形成.教师要以问题为主线，以提出问题为终极目标.教师提的问题要少而精、活而高，这是“大问题”课堂有别于其他课堂的特点，也是“大问题教学”的标志.“大问题教学”的“大”并非范围有多“大”，更不是“空”.教师要在深入研读文本、真正了解学生的学习基础上灵活创设问题情境，让“大问题”在学生的心中自然生成.
二、研究“大问题”——深度对话
数学课堂中的“大问题”涵盖了教学重难点，是高水平的、以探索为主的问题.第一个大问题“什么是平行、垂直”是本课的重点，直接触及数学的本质.为了避免教师将大问题分解成琐碎的小问题，牵引而问，这里教师应让学生自己在书中寻找答案.无论是平行还是垂直，教师都应完全放手让学生当“小老师”，站上讲台给大家解说.解说后，“小老师”会问：“大家还有没有问题？”当课件中出现“在同一平面内，不相交的两条直线叫平行线，也可以说这两条直线互相平行”时，有学生会问：“为什么要说‘在同一平面内’？‘互相平行’怎么理解？”这些问题直指概念的本质.学生会的教师不教，学生能互相帮助学会的教师不教，教师只教学生自己学不会的内容.如为什么要说平行线是在“同一平面内”，学生不明白也无法讨论出结果，教师可以准备一个长方体箱子和两根长长的棍子，将两根棍子放在箱子的不同面，让学生想象棍子无限延长却不相交的情况.教师在操作中提高学生的空间想象能力.通过教师演示教具，学生会恍然大悟.教师再将提问有机地融入生生互动、师生互动中，使概念的本质进一步明晰.通过深度对话交流，师生间的关系也更进了一步.
三、 升华“大问题”——共同提炼
“大问题教学”的课堂通常是学生先尝试，教师再讲授，教师起到的是激励、唤醒和鼓舞作用.当学生的自学探究结束后，如果学生没有提到核心概念的本质、关键点，教师可故意错误发问，完善学生的新知体系.如对于互相垂直的概念，教师故意问：“直线a是垂线，对吗？”这个问题是一个“陷阱”，学生没有上当，而是及时纠正：“因为是互相垂直，所以只能说直线a 是直线b 的垂线.”这说明学生的思维始终处于积极思考的状态.接着，教师设置了寻找图形中互相垂直的线段的题目，如图3：
下列图形中哪两条线段互相平行？哪两条线段互相垂直？
学生上台指一指，说一说谁和谁互相垂直，初步建立起垂直的概念.教师从核心概念中提取关键词，故意问：“a是垂线，b也是垂线，对吗？”这一问题直指概念本质，抓住了概念的核心.緊接着，教师呈现变式练习，使学生将新知融入自己已有的知识结构，及时形成新的知识网络.这样，师生共同参与梳理和提炼，在讨论中对概念本质的理解更加深入，学生问题意识也得以激发.
四、 生成“大问题”——适度延伸
教师将“哪里有平行与垂直”这个问题回归生活，让学生寻找生活中的平行与垂直，进一步丰富核心概念.在学生寻找身边的平行与垂直时，教师设计了以下有层次的习题进行巩固.
（—）说一说
下列各组直线，哪一组互相平行？哪一组互相垂直？
（二）指一指
下列每个图形中哪两条线段互相平行？哪两条线段互相垂直？
（三）折一折：把一张长方形的纸折两次，使三条折痕互相平行.
通过有层次的题组练习，学生不仅巩固了新知，还提升了思维能力.在此基础上，教师让学生说一说身边的平行与垂直.之后，教师在课件上展示更多生活中的平行与垂直现象，进一步充实了核心概念.当课件上展示立定跳远、墙角、公路上栏杆的竖栏时，教师话锋一转：为什么人们要将起跳线与皮尺设计成互相垂直来测量立定跳远呢？为什么人让尺子与身体互相垂直来测量身高？为什么要这样设计墙角呢？这正是本节课后续要研究的内容，这些新问题激发了学生进一步探索的欲望，充分体现了“大问题教学”的特点.最后，教师引导学生用自己灵巧的双手创造互相垂直与互相平行.有的学生将双手平举，则两只手臂互相平行;有的学生将背部与大腿摆成互相垂直……学生的智慧在创造中展现得淋漓尽致.图6
“平行与垂直”一课的知识点极多，传统的教学结构往往是教师一问到底、一讲到完，一直牵引着学生学习，教师累得满头大汗，学生学得精疲力竭.本节课以大问题为导向，整体呈现知识，逐步建构知识体系，新知的建构由大问题展开，学生会的教师不教，学生能自己学会的教师不教，教师只教学生自己学不会的内容.大问题教学围绕数学的基本问题和数学教学的重要问题展开，是小学教改的冲锋号.
【参考文献】
[1]黄爱华，张文质，等.大问题教学的形与神[M].江苏：江苏教育出版社，2013.
[2]谭劲.亲亲课堂概论.[M].广州：世界图书出版公司，2011.
[3]中华人民共和国教育部.义务教育数学课程标准（2011年版）[M].北京：北京师范大学出版社，2012.
【关键词】大问题教学;课堂结构;新课程理念
传统的课堂教学注重知识教授，教师不是与学生一起“上课”，而是一人“霸课”，这样的课堂无法实现对人的生命关注及人文发展的整体关怀.新课程理念注重培养学生的“四能”：发现问题、提出问题、分析问题和解决问题的能力.教师教是为了不教，课堂是学生的.只有真正实现师生互动、生生互动，让课堂迸发生命活力，学生“四能”的培养和教师的成长才能真正实现.为改变课堂上一问一答、教师牵着学生走的低效教学模式，著名特级教师黄爱华提出了“大问题教学”模式，通过这一模式真正落实“四能”.怎样以大问题为导向来进行教学呢？下面以我校的教研课“平行与垂直”为例谈一谈.
一、提出“大问题”——呈现话题
提出一个问题比解决一个问题更重要.黄爱华老师说：“引出学生问题的问题就是好问题.”“大问题教学”中的“大问题”是课堂教学的主线.“大问题”直指知识本质，问域宽，有探索性和生成性，让学生拥有更大、更广的探究空间.“大问题教学”是让学生历经知识的探究过程，亲证知识的形成过程，获得足够多的思考、表达机会，体验成就感，从多角度培养学生的数学素养的教学模式.“大问题”教学的最大特点就是让有问题的学生在课堂崭露头角，让学生始终在课堂保持“有问题”.
如何提出“大问题”呢？我们一般遵循“what、why、where”三个原则，即“是什么、为什么、在哪里”.师生可共同提出并整理出大问题，整体呈现大问题.如“平行与垂直”一课的教学目标是让学生明确图形的位置关系，形成空间观念.教师可以以大问题为导向展开新知探究活动，逐步引入新课.首先，带领学生闭眼想象：想象黑板面变得无限之大，在这个无限大的平面上，一条直线的两端无限延伸，此时又有一条直线，猜一猜，这两条直线的关系是怎样的？然后，教师让学生睁开双眼，将刚才想的两条直线的位置关系画在纸上.教师选取有代表性的作品，展示在黑板上，如图1.
接着，教师引导学生经历两条直线位置的分类过程，再给出特殊情况——平行与垂直，最后揭示课题.
教师引导学生：“看着课题，你们想知道什么？”根据学生的问题，师生共同整理提出以下问题：什么是平行和垂直？哪里有平行与垂直？为什么要学平行与垂直？教师将这些问题呈现在黑板上，作为本堂课研究的话题.
what、why、where，教师围绕这三个原则进行教学，有助于学生的元认知能力的形成.教师要以问题为主线，以提出问题为终极目标.教师提的问题要少而精、活而高，这是“大问题”课堂有别于其他课堂的特点，也是“大问题教学”的标志.“大问题教学”的“大”并非范围有多“大”，更不是“空”.教师要在深入研读文本、真正了解学生的学习基础上灵活创设问题情境，让“大问题”在学生的心中自然生成.
二、研究“大问题”——深度对话
数学课堂中的“大问题”涵盖了教学重难点，是高水平的、以探索为主的问题.第一个大问题“什么是平行、垂直”是本课的重点，直接触及数学的本质.为了避免教师将大问题分解成琐碎的小问题，牵引而问，这里教师应让学生自己在书中寻找答案.无论是平行还是垂直，教师都应完全放手让学生当“小老师”，站上讲台给大家解说.解说后，“小老师”会问：“大家还有没有问题？”当课件中出现“在同一平面内，不相交的两条直线叫平行线，也可以说这两条直线互相平行”时，有学生会问：“为什么要说‘在同一平面内’？‘互相平行’怎么理解？”这些问题直指概念的本质.学生会的教师不教，学生能互相帮助学会的教师不教，教师只教学生自己学不会的内容.如为什么要说平行线是在“同一平面内”，学生不明白也无法讨论出结果，教师可以准备一个长方体箱子和两根长长的棍子，将两根棍子放在箱子的不同面，让学生想象棍子无限延长却不相交的情况.教师在操作中提高学生的空间想象能力.通过教师演示教具，学生会恍然大悟.教师再将提问有机地融入生生互动、师生互动中，使概念的本质进一步明晰.通过深度对话交流，师生间的关系也更进了一步.
三、 升华“大问题”——共同提炼
“大问题教学”的课堂通常是学生先尝试，教师再讲授，教师起到的是激励、唤醒和鼓舞作用.当学生的自学探究结束后，如果学生没有提到核心概念的本质、关键点，教师可故意错误发问，完善学生的新知体系.如对于互相垂直的概念，教师故意问：“直线a是垂线，对吗？”这个问题是一个“陷阱”，学生没有上当，而是及时纠正：“因为是互相垂直，所以只能说直线a 是直线b 的垂线.”这说明学生的思维始终处于积极思考的状态.接着，教师设置了寻找图形中互相垂直的线段的题目，如图3：
下列图形中哪两条线段互相平行？哪两条线段互相垂直？
学生上台指一指，说一说谁和谁互相垂直，初步建立起垂直的概念.教师从核心概念中提取关键词，故意问：“a是垂线，b也是垂线，对吗？”这一问题直指概念本质，抓住了概念的核心.緊接着，教师呈现变式练习，使学生将新知融入自己已有的知识结构，及时形成新的知识网络.这样，师生共同参与梳理和提炼，在讨论中对概念本质的理解更加深入，学生问题意识也得以激发.
四、 生成“大问题”——适度延伸
教师将“哪里有平行与垂直”这个问题回归生活，让学生寻找生活中的平行与垂直，进一步丰富核心概念.在学生寻找身边的平行与垂直时，教师设计了以下有层次的习题进行巩固.
（—）说一说
下列各组直线，哪一组互相平行？哪一组互相垂直？
（二）指一指
下列每个图形中哪两条线段互相平行？哪两条线段互相垂直？
（三）折一折：把一张长方形的纸折两次，使三条折痕互相平行.
通过有层次的题组练习，学生不仅巩固了新知，还提升了思维能力.在此基础上，教师让学生说一说身边的平行与垂直.之后，教师在课件上展示更多生活中的平行与垂直现象，进一步充实了核心概念.当课件上展示立定跳远、墙角、公路上栏杆的竖栏时，教师话锋一转：为什么人们要将起跳线与皮尺设计成互相垂直来测量立定跳远呢？为什么人让尺子与身体互相垂直来测量身高？为什么要这样设计墙角呢？这正是本节课后续要研究的内容，这些新问题激发了学生进一步探索的欲望，充分体现了“大问题教学”的特点.最后，教师引导学生用自己灵巧的双手创造互相垂直与互相平行.有的学生将双手平举，则两只手臂互相平行;有的学生将背部与大腿摆成互相垂直……学生的智慧在创造中展现得淋漓尽致.图6
“平行与垂直”一课的知识点极多，传统的教学结构往往是教师一问到底、一讲到完，一直牵引着学生学习，教师累得满头大汗，学生学得精疲力竭.本节课以大问题为导向，整体呈现知识，逐步建构知识体系，新知的建构由大问题展开，学生会的教师不教，学生能自己学会的教师不教，教师只教学生自己学不会的内容.大问题教学围绕数学的基本问题和数学教学的重要问题展开，是小学教改的冲锋号.
【参考文献】
[1]黄爱华，张文质，等.大问题教学的形与神[M].江苏：江苏教育出版社，2013.
[2]谭劲.亲亲课堂概论.[M].广州：世界图书出版公司，2011.
[3]中华人民共和国教育部.义务教育数学课程标准（2011年版）[M].北京：北京师范大学出版社，2012.