在幼儿园教育实践中，当教师试图把游戏的发展功能转化为游戏的教育功能时，游戏便进入了误区。
　　误区1：把游戏的情感发展价值和认知发展价值对立起来。
　　精神分析学派和认知发展学派是分别从情感和认知两个方面来阐述游戏的发展价值的，他们各自强调的是游戏的一种发展功能。在教育实践中，教师往往会选择其中的一种理论作为依据指导自己的教育实践。有的教师认同游戏的情感价值，则对幼儿游戏不作任何干预；有的教师认同游戏的认知价值，则往往会以教育的认知目标干预幼儿的自主游戏，使游戏变成教学。
　　我曾听一位教授讲过这么一个例子。
　　在美国的一个幼儿园，孩子们正在自发地进行各种活动，其中有个小女孩正在用紫色的蜡笔给画纸上的橘子涂颜色。一位来访的中国教师提醒正在带班的美国教师：“孩子给橘子涂色用错了颜色。”而美国教师却回答说：“她在游戏。”可是中国教师又说：“在游戏中教会孩子使用正确的颜色，这正是机会呀！”
　　这个案例中的两位教师，对游戏的发展意义的看法是对立的。
　　美国教师的看法是：既然是游戏，那就随孩子去吧，只要孩子高兴。
　　中国教师的看法是：即便是游戏，也承载着教育的功能。
　　或许，中国的教师在投放蜡笔、画纸等游戏材料时，已经附加了正确使用颜色、颜色不能涂到轮廓线之外等行为目标。殊不知，游戏附加了外在目的，丧失的正是游戏者的自由意志，游戏也就不能被称为“游戏”了。
　　当然，“随孩子去”的无所作为也不是教师为幼儿提供游戏机会的初衷，因为既然教育利用了游戏，那教师的作用就在于能够理解幼儿游戏行为带来的发展信息，为幼儿提供顺应其游戏需要的生成式回应。当然，这是一种指导游戏的技巧。
　　误区2：把作为教学手段的游戏等同于具有游戏形式的教学。
　　幼儿园要“以游戏为基本活动”，这是幼儿园课程改革的一种理念，但幼儿园同时也是一种教育机构，因此开展教学活动也是必需的。游戏与教学毕竟是两种不同的活动，于是化解这一矛盾的逻辑就成了“基本”以游戏的方式来组织教学。“以游戏为基本活动”的言下之意正是让游戏与教学相结合。然而，这一改革理念在事实上却导致幼儿园出现了大量的虚假游戏。
　　小鱼找朋友：幼儿身配小鱼胸饰，有的小鱼身上写着计算题，有的小鱼身上写着数字答案。幼儿相互找能与自身算式答案配对的小鱼。教师作为钓鱼人，专钓那些计算有错误的小鱼。活动目的是让幼儿练习计算。
　　小兔采蘑菇：一群幼儿头戴小兔头饰，手挎篮子，跟随一位头戴兔妈妈头饰的教师，依次走过羊肠小路，走过独木桥，跨过小沟，来到草地上采摘蘑菇，再原路返回。活动目的是让幼儿练习走、钻、跳、跨等动作。
　　三只蝴蝶：幼儿扮演蝴蝶，在教师的导演下，反复练习《三只蝴蝶》故事中的角色语言和动作。活动目的是让幼儿练习复述书面语。
　　以上这些被教师称为“游戏”的活动，徒有游戏的形式，却没有体现游戏者的自由意志，即虽然创设了情境、配备了头饰或胸饰等，但幼儿的行为却是被动的。我们认为，如果将这类披着游戏外衣的教学活动看作是“游戏”，那幼儿在幼儿园里真正自由游戏的时间就很难得到充分的保证了。此外，这类徒有游戏形式的教学活动表现价值大多大于发展价值，以练习为主而很难有新的挑战，因为新授的内容很难被游戏化。其实，上述活动完全可以通过个别化的自由游戏来实现其练习功能。