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【摘要】语文文本解读是教师通过对文章潜在内涵的挖掘，构建文本的本质意义，并利用有效的教学方法，引导学生主动参与文本解读，拉近学生与文本的距离，实现文本与学生之间的融合。因此，教师文本解读方式决定着语文教学的质量，对于提高语文的语文核心素养具有重要意义。然而，在实际语文教学中，很多教师存在教材文本解读问题，难以回归教材本真。基于此，本文试图对中学语文的文本解读问题进行探讨，以探寻相应的解决对策，实现学生与文本的互动，为中学语文文本教学尽微薄之力。
【关键词】中学语文;文本解读;问题：对策
【中图分类号】G633 【文献标识码】A
在语文教学中，学生受到认知水平的影响，难以利用自己的知识水平实现对文本的全面理解，这时就需要教师采取措施，帮助学生解读文本。教师如何解读文本，拉近学生与文本的距离是教学中的关键。这需要教师遵循语文教材，帮助学生还原教材本身，提高学生的语文核心素养。
一、中学语文文本解读存在的问题及原因
（一）教师对文本解读的重要性认识不足
文本解读是回归教材的根本方法，是拉近学生与教材距离的重要方式。然而，在实际授课中，很多教师并不重视文本解读的作用，认为教学设计、教学过程等教学活动才是课堂的关键，认为对于原有的文本进行重复解读并没有意义，也没有必要，从而在实施教学时，把过多的精力放在教学活动上，试图进行各种各样的教学设计、教学方法来带动学生的积极性，然而在学生对文本还不清楚的情况下，很难发挥自身的积极性。事实上，文本解读这一环节与课堂中的其他教学环节有着等同的地位，在实际教学之间进行文本的解读可以提高教学效果，提高学生的文本解读能力。当前教师缺乏对文本解读重要性的认识，是造成文本解读出现问题的重要原因。
（二）教师对阅读文本的忽略
让学生自主阅读文本是文本解读的前提，并且需要在学生熟练阅读文本之后才能进行解读。但是笔者通过对教师文本解读的了解，发现很少有教师注意到学生的文本阅读熟练程度，一般情况下只是让学生阅读文本一遍就进行知识解读。但是在学生对文本不熟练的情况下就进行解读，难以实现对文本的完全理解。 教师对文本阅读的忽略，是大多数教师在文本解读时都存在的不良习惯之一，也是学生难以实现对文本较好理解的主要因素之一。同时，教师对于文本的忽略还存在一定的“阅读先见”，即在为学生进行文本解读之前，凭借文章所写的年代，根据年代背景预设性地去解读文本，容易导致文章主题的偏离。
（三）教师文本解读方法的偏颇
当前教师在文本解读过程中，普遍存在文本解读方法缺乏的问题，主要表现在文本解读理论运用得不恰当、文本解读方法运用不完全等方面。例如，当前教师解读文本大多会利用作者的年代背景作为切入点，这样的解读可以在一定程度上扩展学生的知识面，但是对于文本的理解，难免会造成偏颇。同时，在开场给学生过多的背景介绍，难免会限制学生的文本理解思维。当然，这一方法并非要被完全否定，而是它可以作为拓展学生知识面的一种手段，对课文文本解读进行补充，帮助学生理解知识内容。同时，还有的教师在教学中使用比较阅读的方法，但是却难以善用。在课堂上比较的大多为不同作家的文笔风格，或者进行文章题材方面的比较，难以深入到文本比较领域。这种比较方法的运用反而会浪费课堂时间，限制学生思维，形成关于作家文章的思维定式，远离了文本解读趋于“原始”的内涵。
二、改进中学语文文本解读问题的措施
（一）转变教师观念，全面解读文本
语文教师对文本解读重要性的认识与实践是提高文本解读地位的关键。在当前语文教学中，回归课文本真，拉近学生与课文的距离已是提高学生核心素养的重要途径。这就需要教师不断增强对文本解读的认识，重构文本解读的意义。在教学中，文本解读并非一蹴而就的，而是一个循序渐进地帮助学生回归课文的过程，教学中应由文本解读的浅层次逐步向深层次过渡。文本意义的最浅层，是指语言词义的基本理解，这是对文章的基本了解以及关于文本的初级理解，是课文内容在学生头脑中的初步呈现。接着，通过教师对文本的解读，学生会在阅读这些文字时，在头脑中形成相关文字构成的一种画面，通过对文字的加工，文本的主题便逐步渗入到学生头脑中，从而实现对文本的理解。但是教师需要注意不同的学生，其关注的知识點是不同的，兴趣偏好也是不同的，需注意做好引导工作，以便让学生与文本产生共鸣。
例如，在笔者旁听一位语文教师讲解《木兰诗》时，关于木兰形象的解读就注意到了帮助学生由浅入深地全面理解。首先，教师让学生提前阅读三遍课文，由此获得自己对文章的初步理解，然后通过提问的形式帮助学生进行“木兰形象”的文本解读。
师：同学们，通过阅读本文内容，说说主要写了关于木兰的哪些方面？
生1：木兰待字闺中的状态。
生2：木兰要出征时做的心理准备。
生3：木兰出征时做的一系列活动。
生4：木兰凯旋回乡时家人的欣喜。
生5：……
师：同学们阅读课文找到的相关方面非常具体，很正确。
通过为学生提问题的方式，教师让学生对木兰这一人物形象有了初步了解，然后再继续提问：
师：我们知道本文是一篇民歌，顾名思义，民歌的作者便是人民群众，那么，人民群众为什么要写这篇诗歌？是要表达人物什么方面呢？
生：表达对木兰的赞颂。
师：那是赞颂她的什么方面呢？也就是刚才我们看到的人物形象，可以凸显木兰什么特征？
生1：“从此替爷征”，这是表达木兰的孝顺。
生2：“木兰不用尚书郎”，表现木兰的不慕名利。
生3：“对镜贴花黄”，表现木兰爱美的女孩儿形象。
生4：…… 师：是啊，同学们通过品读《木兰诗》，对木兰的人物形象描述得非常全面，作者通过人物刻画，为我们描述了既有英雄气概又有儿女情爱的木兰这一人物形象。
通过教师这样的解读，既回归了文本文字本身，又强化了学生的语言思维，由浅入深，层层递进，符合学生的认知特点，对提高学生语文素养具有重要意义。所以，教师在教学过程中，要注重对学生语义层面的帮助，达到与学生共同创新性地解读文本的目的。
（二）进行文本的内部解读
在进行文本解读时，很多教师关注的是文本的外部解读，也就是关于作者、年代背景等方面的解读，但是这样的解读方式不曾深入到作者文章的情感方面，也不曾深入到读者的认知层面，造成文章解读的浅显性与片面性，难以实现文章作者、文本与读者之间的统一。
教师在对文本解读时，应该从文本主题出发，而不是从作者年代等方面出发。因为并不是任一作者所处的年代背景都会影响作者创作的初衷，也不会都影响作者的创作来源。因此，只有从文本出发，从作者创作意图和情感出发，将文本的内在表达呈现出来，才能让学生体会文本的真谛，还原文本真实内涵的文本解读。
例如，《一棵小桃树》这篇文章，当我们把文章的思路定格在文本本身时，以作者对小桃树的情感为切入点，由外而内地理解文本。
教师让学生通过阅读文本，有了初步了解后，对学生进行提问：
师：小桃树的生长经历了哪些磨难？
生1：“在风雨里哆嗦”，可见它经历了风吹雨打。
生2：“孤零零地开在墙角”，可见它成长的孤独。
生3：……
师：很好，同学们找得很全面，那小桃树在面临这么多磨难时表现出来的形象是什么样的？它退缩了吗？同学们根据课文讨论找一下相应的句子。
生1：“一个欲绽的花苞，嫩黄的，嫩红的”表现了小桃树的生命力顽强。
生2 ：“小桃树千百次地俯下身去，又千百次地挣扎起来”也表现了小桃树面对风雨不退缩。
师：那作者描写环境的恶劣以及小桃树的顽强是表现内心的什么情感呢？同学们能否找出文中描写“我”的态度和情感的句子？
生1：“是我太爱怜它吗？是我爱怜得无所谓吗？”
生2 ：“我说，我的梦是绿色的，将来开了花，我会幸福呢。”
生3 ：……
师：作者通过对小桃树顽强生命力的描述其实也是象征着自己的未来和希望，通过小桃树的激励，让作者明白了不屈不挠的奋斗定会有美好的未来。
由此可见，这样由文本出发，而后逐渐深入的解读方式，不仅实现了文本的回归，也符合学生的认知特点，避免了学生的思维局限性，还原了文本的真实内涵。
（三）使文本解读具有“文学味”
文本的解读离不开最初的文学作品的解读性质，还原文本的文学性也是解读文本的重要方式。对于教师来讲，还原文本的难点在于学生的兴趣难以调动，而引入作品的文学性则可以突破学生学习文本兴趣方面受到的制约。文本的创作就是文学艺术凝成的表现，教师在授课中进行文本分析时，可以将欣赏文学作品的方式过渡到教材文本的解读过程中，带动学生学习的积极性。在这里，我们要突出文本中的“形式”，顾及文本背后各类文化的影响。这样，文本将得到最合适、最彻底、最原始的解读，也将是一种有“文学味”的解读。弄清文本的来源，也就可以按照其来源方式进行原始的解读。例如，在讲解《阿长与山海经》时，教师就不能忽视对《山海经》这本书的了解，这是让鲁迅铭记终生的一本书，也是对长妈妈的眷恋。
三、结语
综上所述，文本的有效解读，既需要教师对语文教材进行精心研读，也需要学生对文本意义进行个性化解读，实现其意义的重构和生成。文本对于学生的重要意义，相当于追本溯源，若是脱离文本，无异于缘木求鱼。在实践教学中，语文教师不仅是知识的教授者，更是学习策略上的领路人。唯有学生融入文本，有效处理文本，才能达成学生与文本之间精神层面上的相遇。因此，深层次解读文本，提升学生与语文教师对文本的解读能力，是当前一线教育事业耕耘者面临的难题之一。
参考文献
[1]余虹.语文文本解读之边界探寻[J].课程·教材·教法，2016（9）.
[2]黄淑琴.“部编本”初中语文教材知识教学刍议[J].课程教学研究，2017（5）.
[3]章新其.基于核心素养的初中语文“部编教材”教学[J].教学月刊·中学版（语文教学），2016（11）.
[4]卓巧文.發展语文能力提升语文素养——部编本初中语文教材使用建议[J].福建基础教育研究，2017（7）.
[5]于漪.语文教师的文本解读[J].中小学教材教学，2015（2）.
（编辑：龙贤东）
【关键词】中学语文;文本解读;问题：对策
【中图分类号】G633 【文献标识码】A
在语文教学中，学生受到认知水平的影响，难以利用自己的知识水平实现对文本的全面理解，这时就需要教师采取措施，帮助学生解读文本。教师如何解读文本，拉近学生与文本的距离是教学中的关键。这需要教师遵循语文教材，帮助学生还原教材本身，提高学生的语文核心素养。
一、中学语文文本解读存在的问题及原因
（一）教师对文本解读的重要性认识不足
文本解读是回归教材的根本方法，是拉近学生与教材距离的重要方式。然而，在实际授课中，很多教师并不重视文本解读的作用，认为教学设计、教学过程等教学活动才是课堂的关键，认为对于原有的文本进行重复解读并没有意义，也没有必要，从而在实施教学时，把过多的精力放在教学活动上，试图进行各种各样的教学设计、教学方法来带动学生的积极性，然而在学生对文本还不清楚的情况下，很难发挥自身的积极性。事实上，文本解读这一环节与课堂中的其他教学环节有着等同的地位，在实际教学之间进行文本的解读可以提高教学效果，提高学生的文本解读能力。当前教师缺乏对文本解读重要性的认识，是造成文本解读出现问题的重要原因。
（二）教师对阅读文本的忽略
让学生自主阅读文本是文本解读的前提，并且需要在学生熟练阅读文本之后才能进行解读。但是笔者通过对教师文本解读的了解，发现很少有教师注意到学生的文本阅读熟练程度，一般情况下只是让学生阅读文本一遍就进行知识解读。但是在学生对文本不熟练的情况下就进行解读，难以实现对文本的完全理解。 教师对文本阅读的忽略，是大多数教师在文本解读时都存在的不良习惯之一，也是学生难以实现对文本较好理解的主要因素之一。同时，教师对于文本的忽略还存在一定的“阅读先见”，即在为学生进行文本解读之前，凭借文章所写的年代，根据年代背景预设性地去解读文本，容易导致文章主题的偏离。
（三）教师文本解读方法的偏颇
当前教师在文本解读过程中，普遍存在文本解读方法缺乏的问题，主要表现在文本解读理论运用得不恰当、文本解读方法运用不完全等方面。例如，当前教师解读文本大多会利用作者的年代背景作为切入点，这样的解读可以在一定程度上扩展学生的知识面，但是对于文本的理解，难免会造成偏颇。同时，在开场给学生过多的背景介绍，难免会限制学生的文本理解思维。当然，这一方法并非要被完全否定，而是它可以作为拓展学生知识面的一种手段，对课文文本解读进行补充，帮助学生理解知识内容。同时，还有的教师在教学中使用比较阅读的方法，但是却难以善用。在课堂上比较的大多为不同作家的文笔风格，或者进行文章题材方面的比较，难以深入到文本比较领域。这种比较方法的运用反而会浪费课堂时间，限制学生思维，形成关于作家文章的思维定式，远离了文本解读趋于“原始”的内涵。
二、改进中学语文文本解读问题的措施
（一）转变教师观念，全面解读文本
语文教师对文本解读重要性的认识与实践是提高文本解读地位的关键。在当前语文教学中，回归课文本真，拉近学生与课文的距离已是提高学生核心素养的重要途径。这就需要教师不断增强对文本解读的认识，重构文本解读的意义。在教学中，文本解读并非一蹴而就的，而是一个循序渐进地帮助学生回归课文的过程，教学中应由文本解读的浅层次逐步向深层次过渡。文本意义的最浅层，是指语言词义的基本理解，这是对文章的基本了解以及关于文本的初级理解，是课文内容在学生头脑中的初步呈现。接着，通过教师对文本的解读，学生会在阅读这些文字时，在头脑中形成相关文字构成的一种画面，通过对文字的加工，文本的主题便逐步渗入到学生头脑中，从而实现对文本的理解。但是教师需要注意不同的学生，其关注的知识點是不同的，兴趣偏好也是不同的，需注意做好引导工作，以便让学生与文本产生共鸣。
例如，在笔者旁听一位语文教师讲解《木兰诗》时，关于木兰形象的解读就注意到了帮助学生由浅入深地全面理解。首先，教师让学生提前阅读三遍课文，由此获得自己对文章的初步理解，然后通过提问的形式帮助学生进行“木兰形象”的文本解读。
师：同学们，通过阅读本文内容，说说主要写了关于木兰的哪些方面？
生1：木兰待字闺中的状态。
生2：木兰要出征时做的心理准备。
生3：木兰出征时做的一系列活动。
生4：木兰凯旋回乡时家人的欣喜。
生5：……
师：同学们阅读课文找到的相关方面非常具体，很正确。
通过为学生提问题的方式，教师让学生对木兰这一人物形象有了初步了解，然后再继续提问：
师：我们知道本文是一篇民歌，顾名思义，民歌的作者便是人民群众，那么，人民群众为什么要写这篇诗歌？是要表达人物什么方面呢？
生：表达对木兰的赞颂。
师：那是赞颂她的什么方面呢？也就是刚才我们看到的人物形象，可以凸显木兰什么特征？
生1：“从此替爷征”，这是表达木兰的孝顺。
生2：“木兰不用尚书郎”，表现木兰的不慕名利。
生3：“对镜贴花黄”，表现木兰爱美的女孩儿形象。
生4：…… 师：是啊，同学们通过品读《木兰诗》，对木兰的人物形象描述得非常全面，作者通过人物刻画，为我们描述了既有英雄气概又有儿女情爱的木兰这一人物形象。
通过教师这样的解读，既回归了文本文字本身，又强化了学生的语言思维，由浅入深，层层递进，符合学生的认知特点，对提高学生语文素养具有重要意义。所以，教师在教学过程中，要注重对学生语义层面的帮助，达到与学生共同创新性地解读文本的目的。
（二）进行文本的内部解读
在进行文本解读时，很多教师关注的是文本的外部解读，也就是关于作者、年代背景等方面的解读，但是这样的解读方式不曾深入到作者文章的情感方面，也不曾深入到读者的认知层面，造成文章解读的浅显性与片面性，难以实现文章作者、文本与读者之间的统一。
教师在对文本解读时，应该从文本主题出发，而不是从作者年代等方面出发。因为并不是任一作者所处的年代背景都会影响作者创作的初衷，也不会都影响作者的创作来源。因此，只有从文本出发，从作者创作意图和情感出发，将文本的内在表达呈现出来，才能让学生体会文本的真谛，还原文本真实内涵的文本解读。
例如，《一棵小桃树》这篇文章，当我们把文章的思路定格在文本本身时，以作者对小桃树的情感为切入点，由外而内地理解文本。
教师让学生通过阅读文本，有了初步了解后，对学生进行提问：
师：小桃树的生长经历了哪些磨难？
生1：“在风雨里哆嗦”，可见它经历了风吹雨打。
生2：“孤零零地开在墙角”，可见它成长的孤独。
生3：……
师：很好，同学们找得很全面，那小桃树在面临这么多磨难时表现出来的形象是什么样的？它退缩了吗？同学们根据课文讨论找一下相应的句子。
生1：“一个欲绽的花苞，嫩黄的，嫩红的”表现了小桃树的生命力顽强。
生2 ：“小桃树千百次地俯下身去，又千百次地挣扎起来”也表现了小桃树面对风雨不退缩。
师：那作者描写环境的恶劣以及小桃树的顽强是表现内心的什么情感呢？同学们能否找出文中描写“我”的态度和情感的句子？
生1：“是我太爱怜它吗？是我爱怜得无所谓吗？”
生2 ：“我说，我的梦是绿色的，将来开了花，我会幸福呢。”
生3 ：……
师：作者通过对小桃树顽强生命力的描述其实也是象征着自己的未来和希望，通过小桃树的激励，让作者明白了不屈不挠的奋斗定会有美好的未来。
由此可见，这样由文本出发，而后逐渐深入的解读方式，不仅实现了文本的回归，也符合学生的认知特点，避免了学生的思维局限性，还原了文本的真实内涵。
（三）使文本解读具有“文学味”
文本的解读离不开最初的文学作品的解读性质，还原文本的文学性也是解读文本的重要方式。对于教师来讲，还原文本的难点在于学生的兴趣难以调动，而引入作品的文学性则可以突破学生学习文本兴趣方面受到的制约。文本的创作就是文学艺术凝成的表现，教师在授课中进行文本分析时，可以将欣赏文学作品的方式过渡到教材文本的解读过程中，带动学生学习的积极性。在这里，我们要突出文本中的“形式”，顾及文本背后各类文化的影响。这样，文本将得到最合适、最彻底、最原始的解读，也将是一种有“文学味”的解读。弄清文本的来源，也就可以按照其来源方式进行原始的解读。例如，在讲解《阿长与山海经》时，教师就不能忽视对《山海经》这本书的了解，这是让鲁迅铭记终生的一本书，也是对长妈妈的眷恋。
三、结语
综上所述，文本的有效解读，既需要教师对语文教材进行精心研读，也需要学生对文本意义进行个性化解读，实现其意义的重构和生成。文本对于学生的重要意义，相当于追本溯源，若是脱离文本，无异于缘木求鱼。在实践教学中，语文教师不仅是知识的教授者，更是学习策略上的领路人。唯有学生融入文本，有效处理文本，才能达成学生与文本之间精神层面上的相遇。因此，深层次解读文本，提升学生与语文教师对文本的解读能力，是当前一线教育事业耕耘者面临的难题之一。
参考文献
[1]余虹.语文文本解读之边界探寻[J].课程·教材·教法，2016（9）.
[2]黄淑琴.“部编本”初中语文教材知识教学刍议[J].课程教学研究，2017（5）.
[3]章新其.基于核心素养的初中语文“部编教材”教学[J].教学月刊·中学版（语文教学），2016（11）.
[4]卓巧文.發展语文能力提升语文素养——部编本初中语文教材使用建议[J].福建基础教育研究，2017（7）.
[5]于漪.语文教师的文本解读[J].中小学教材教学，2015（2）.
（编辑：龙贤东）