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摘要：对语文名师的课例中的课堂对话进行研究是语文教师专业成长的依托。但是，当前大多数课例探讨均聚焦于对教师教学艺术的品评，抑或是对教师作用的分析，而常常忽略了对学生角色的关注。因此，笔者将融合学校生活社会学理论对“课堂对话”进行定义，以语文名师王崧舟、蒋军晶共同执教过教材篇目——《去年的树》为例，通过对课例中课堂对话的分析，进而比较高权威者、低权威者课堂对话中学生角色的差异。
关键词：课堂对话;学生角色;《去年的树》
王崧舟、蒋军晶同为小语界不可多得的名师，分析二人的课例并加以内化对于语文教师的专业发展大有裨益。同时，大多数课例探讨均聚焦于对教师教学艺术的品评，抑或是对教师作用的分析，而常常忽略了对学生角色的关注。因此，本文聚焦于二者都执教过的课文——《去年的树》，通过对二者课堂对话的分析，进而比较二人课堂对话中学生角色的差异。
一、课堂对话的含义
对话是参与对话者平等的表达自己内心思想和情感的过程，在这一过程中，对话的内涵不断向纵深和宽广处发展，对话的每一个成员都能够从中获得新的思想和感情。对话追求的是平等、自由、公正的进行交流[1]。谈话者之间互相尊重彼此的人格、观点和观念，能够形成充分的友谊感和信任。每个人认真的倾听他人的意见和想法，每个人也能彻底的表达出他内心深处最真实的想法和看法，然后让不同的观点和意见之间彼此碰撞，激荡，交融，创造出新的理解，从而让真理脱颖而出[2]。同时，基于学校生活社会学原理，课程的传授不是“法定文化”的复制过程，而是学生立足于既有的生活世界重新解释着静态的“法定文化”与动态的“师定文化”，形成丰富多彩、具有真实意义的“生定文化”[3]。
因此，课堂对话是法定文化、师定文化、生定文化的交织，是师生、生生之间以尊重为基础，追求自由、平等、真实、公正的交流，对话的目的在于创造出新的理解以及形成丰富多彩的“生定文化”。
二、高权威者课堂对话中的学生角色
高权威者的课堂是指教师为主导的，学生参与度较低的，且为教师的叙述留有较大空间的课堂。在高权威者课堂中，师生对话并非真实日常的语言对话，教师在尝试用法定文化的概念与逻辑解释学习生活，即用外在的梳理的结构来框制日常生活[4]。
在对王崧舟、蒋军晶教师的研究过程中，笔者发现，王崧舟老师的课堂更倾向于高权威者的课堂。在执教《去年的树》这一课时，王老师的教学叙述占据了整堂课的三分之二，形式均以大段獨白呈现。教师的提问通常是封闭性的，而学生的叙述只占课堂的三分之一，这三分之一中，还兼有大量的课文语句重复朗读以及师生配合朗读，并不是真正意义上的对话，同时，学生的叙述语言通常以词或短语为主，并且语言较为简单，不能体现思维的碰撞，如“没有”“平淡”“确定”等。那么，在高权威者的课堂中，学生到底扮演怎样的角色呢？我们来看这样一段课例：
师：想一想，鸟儿可能会在什么时候给树唱歌？
生：可能在早上/可能在傍晚或中午。
师：还可能？
生：树不高兴的时候
师：这孩子和前面两孩子的回答不一样，他们说的是不同的时间。而他说的是不同的心情？还可能？
生：高兴的时候/他俩心里都有点不舒服的时候
师：三个孩子都说了不同的心情？还有没有不同的可能呢？比如说一年当中，可能？还可能是地？
生：在枝叶发芽的春天/在树叶枯黄的秋天
师：是的，鸟儿给树唱歌，可能在早上也可能在傍晚;可能在树高兴的时候，也可能是在树生气的时候;可能在枝叶发芽的春天，也可能在树叶枯黄的秋天。你们刚才的想象，是从开头哪个词语中发现的？
生：好朋友。
师：你们说早上/傍晚，你们说春天/秋天，你们说可能在树高兴的时候，也可能是在树生气的时候。有一个词可重要了！
生：天天
师：是的，就是这个“天天”。你们发现没有，有几个“天天”？
——王崧舟《去年的树》
这是王崧舟执教的《去年的树》课例中的一个片段，在此处，教师的提问努力向自己的预设靠拢。为了引出学生对“天天”一词的关注，教师进行了一番又一番的提问，提问的目的性极强，教师以高权威者的姿态主导着课堂，将指挥棒牢牢地握在手中。而在这样的课堂中，学生只能“不由自主”的走进教师设定好的框架里，在这一小方天地里跟随着教师的指引，将思维的触角延伸到既定的方向，笔者更倾向于将这种师生之间的言语关系称为“课堂问答”，而非“课堂对话”。学生在此处没有机会进行观点的碰撞、意见的交流，也无法进行质疑与补充，更无法创造美妙而自然的课堂生成，他们似乎不是课堂的主体，而是教学环节中的串联者，成为课堂形式上的配合者，他动的接受者。再如《去年的树》中对于“看”字的分析片段：
师：她的读和故事的结尾一样平平淡淡。我们看，这是故事的结尾，而在这个故事的结尾当中有一个细节，很不起眼，，你们仔细看，这个细节发生在鸟儿唱歌之前，发生在鸟儿唱歌之后，这个细节的前后之间几乎完全一样。这个细节就是——一个动作，一个字
师：鸟儿还有很多话想对树说，可在故事中千言万语化作平平淡淡的一个——看。
（板书：浅近）
师：多么平淡的一个词，这平平淡淡的一个“看”字，取代了沉默的话，取代了心愿的话，取代了真挚的话，取代了……作者没有写鸟儿的任何心理活动，然而，我们却在这平平淡淡的“看”字背后，我们又一次体会到了，鸟儿和大树之间的那一份感情，如此的——
生：（自由应答）深厚。
师：（板书：深厚）就这样，鸟儿看着，看着，就唱起了去年的歌。你们听，歌声响起来了，带着鸟儿的祝福响起来了，带着鸟儿的思念响起来了，带着鸟儿的忧伤响起来了，带着鸟儿最深的感情响起来了……这个声音在小屋子里回荡着，这个声音在村子里回荡着，这个声音在夜空中回荡着，这个声音随着课文的文字在我们的课堂里回荡着…… ——王崧舟《去年的树》
在王老师的课堂上，相当一部分精彩的感悟不是学生自己涵咏而得，而是靠教师精心设定的框架里，在对答如流的课堂对话中，在教师精炼的语言里，甚至在一遍又一遍的的重复中，由教师传递出来的。如对于“看”的赏析，教师暗示性极强，“结尾中的一个动作，一个字”，如此，学生“按部就班”的走进教师划定的范围里。对于“看”字的品析，教师的叙述语言多么凝练精美！可是学生的语言呢？学生真的理解了吗？在这堂课中，笔者很遗憾没有听到学生真切的、设身处地的理解。如此，师生之间的课堂对话何以做到真诚、平等、公正、自由！我们不能否认这样的课堂带给学生的精神感悟与审美愉悦，但同时，也要关注到，学生的思维触角往往在教师的牵引中引向一方，却常常缺少个性化的生成。这样的课堂，多了“赏”，却少了“析”。由此可见，在高权威者的课堂对话中，学生不仅成为了形式上的配合者，他动的接受者，还成为了文本的观赏者，但绝非真正的赏析者。
三、低权威者课堂对话中的学生角色
低权威者的课堂是指教师处于引导地位的，学生参与度较高的课堂。在低权威者课堂的中，学生的叙述时间较为充足，师生之间的对话是真实的、日常的，教师用日常的语言、思维的语言，重构着他所理解的知识。教师的叙述已不再是凝固的“法定文化”，书面语言的“法定文化”的封闭性被教师的日常语言打开，教师用自己的个人经验与意义系统对教材进行筛选与诠释[5]。
通过对王崧舟、蒋军晶老师的课例研究发现，蒋军晶老师的课堂更倾向于低权威者的课堂。在执教《去年的树》这一课时，蒋老师的教学语言生动、活泼，循循善诱且偏于日常化，其教学姿态平易近人，融入到学生群体之中。如“同学们别笑，童话里这个“必须”告诉我们，有时候，我们必须面对生活中的“生离死别”“刚才蒋老师还自以为聪明地总结，朋友终有一天是会离开的，她却告诉我，朋友是可以永远不死的”“她的理解让我很感动，在她看来，小鸟和大树没有真正的分别”等等，教师的语言如此真诚日常，幽默诙谐。同时，蒋老师课堂上的提问通常是开放性，给予学生充分的话语权。如此，在课堂叙述中，教材的“法定文化”经由教师进行意义建构后变为“师定文化”，又经由学生的个性化解读形成了丰富多彩的“生定文化”。如：
师：《去年的树》这篇童话，这么简洁，这么干净，形容词都几乎没有，你再从头到尾好好读一读，有没有哪个词，哪个字，就像这幅画里的“嘴和鼻子”，就像这幅画里的“和平”一样，是很显眼的，是引起你注意的，是让你停下来想一想的？把这样的词圈出来。
（学生圈划，思考，5分钟）
师：（巡视）我发现有同学圈了个“看”字，有点意思，为什么呢？
师：（继续巡视）他读书很安静很细致，他圈的是“天天”，一定有他的想法。
师：你为什么圈这个词？在小组里讨论分享。蒋老师会仔细观察，哪个小组能做到每个人都发言，每一个人都愿意把自己的想法和大家分享。
生：（小组讨论）
师：谁来说说你圈了哪个词，为什么圈这个词，说清楚理由。（学生各抒己见）
——蔣军晶《去年的树》
当教师的主问题抛出时，一石激起千层浪，接下来的时间里，课堂对话的话语权由教师真正的转移到学生手中，并且成为这堂课最大的亮点。一个“看”字引发了课堂上的思维碰撞，学生占据课堂高地，教师低权威姿态让学生敢于发言，热烈碰撞，平等对话。学生不仅纷纷表达了自己对于两个“看”字的感悟，甚至压抑不住内心的表达欲望，强烈要求发言。随后学生在教师的引导下对二者包含的深意进行了挖掘，当学生一旦主动挖掘课文深意，想象与情感的代入便自然而然的发生了！课堂变得生动、鲜活起来，一只只小手高高地举起来，迫不及待的向老师和同学分享自己的感悟与发现，此时的课堂轻松愉悦，师生氛围融洽，整个过程中，教师放下了为人师的权威，用平等的语言与孩子们交流，形成充分的友谊感和信任。而孩子们也在认真的倾听他人的意见和想法，彻底的表达出他内心深处最真实的想法和看法，师生之间、生生之间在相同或不同的看法中碰撞、激荡、交融，进而创造出新的理解。此时，教师知识传授者的姿态，形式上虽然存在，但实质上已经化解了，他只是轻轻巧巧的引导着孩子们说出自己想说的话，而孩子们成为了课堂真正意义的参与者，成为了课堂上主动的创造者。再如：
师：你还圈了什么词呢？
生：我圈的是“必须”。就在第二段里。
师：我自己读的时候，真没注意这个“必须”，你来说说这个“必须”。
生：这个“必须”说明小鸟是“不得不”离开，其实小鸟是很不愿意离开的，她想和树呆在一块儿，因为他们是很好很好的朋友。
师：孩子们，听到了吗？关系再好，也有分别的时候。在这个童话里，小鸟为什么必须离开？
生：她要去南方过冬。
生：她不离开会死的，没有办法。
师：小鸟是为了生存必须离开。生活中，有必须离开的时候吗？你经历过这样的事吗？
生：我一二年级是在另外学校读的，三年级的时候转学到这里，那时候，我就不得不和我的同学分别。
生：比如一个人要出国留学，那他的爸爸妈妈就不得不和他们的孩子暂时分离。
生：……
生：还有，一个人要死了，就说明他要和大家分别了……（有笑声）
师：同学们别笑，童话里这个“必须”告诉我们，有时候，我们必须面对生活中的“生离死别”。谢谢你的“发现”（面对圈出“必须”的学生），谢谢大家的分享。
——蒋军晶《去年的树》
知识，尤其是叙述性知识只有扎根于个人的日常生活，才可能是一种真实的“实体建构”，也才能从根本上纠正虚假的叙述、虚假的意识[6]。在这个课例片段中，不仅师生、生生之间进行了平等真诚的交流，形成了真正的课堂对话。同时师生相互补充、相互提醒，不仅运用记忆中的故事、感受与知识，也用现场唤起的情感与想象力共同丰富对于知识的理解以及课本的内容[7]。静态的文本与教师的引导相结合，唤醒了学生已有的个体认知和实践经验，学生试图以日常生活中遇到的与同学、与父母之间的“必须”分离，解释文本之中的“必须”一词，不仅丰富了文本中“必须”一词的内涵，并且形成个人化的见解，即上文所提到的“学生立足于既有的生活世界重新解释着静态的“法定文化”与动态的“师定文化”，形成丰富多彩、具有真实意义的‘生定文化’”，学生由此真正成为文本的赏析者，课堂文化的生成者。
综上所述，在高权威者的课堂对话中，法定文化和师定文化占据高位，难以形成的真正的生定文化，学生不经意间成为了成为课堂形式上的配合者，他动的接受者，文本的观赏者;在低权威者的课堂对话中，“生定文化”占据高位，法定文化、师定文化的存在是为了更好的引导生定文化的形成，学生俨然成为课堂真正意义的参与者，成为了课堂上主动的创造者，文本的建构者，课堂文化的生成者。当然，笔者绝非极端的抨击或批判某一种课堂，所谓“存在即合理”，每一种课堂对话形式都有其适应的受众，应理性的、辩证的对待。因此，一线教师在进行课堂对话时应合理定位师生角色，注重“生定文化”的多元生成，共筑高品质的语文课堂。
参考文献：
[1][2]邢秀凤.语文课堂对话艺术[M].长春：东北师范大学出版社，2005：8.
[3][4][5][6][7]刘云杉.学校生活社会学[M].南京：南京师范大学出版社，2000：253～277.
关键词：课堂对话;学生角色;《去年的树》
王崧舟、蒋军晶同为小语界不可多得的名师，分析二人的课例并加以内化对于语文教师的专业发展大有裨益。同时，大多数课例探讨均聚焦于对教师教学艺术的品评，抑或是对教师作用的分析，而常常忽略了对学生角色的关注。因此，本文聚焦于二者都执教过的课文——《去年的树》，通过对二者课堂对话的分析，进而比较二人课堂对话中学生角色的差异。
一、课堂对话的含义
对话是参与对话者平等的表达自己内心思想和情感的过程，在这一过程中，对话的内涵不断向纵深和宽广处发展，对话的每一个成员都能够从中获得新的思想和感情。对话追求的是平等、自由、公正的进行交流[1]。谈话者之间互相尊重彼此的人格、观点和观念，能够形成充分的友谊感和信任。每个人认真的倾听他人的意见和想法，每个人也能彻底的表达出他内心深处最真实的想法和看法，然后让不同的观点和意见之间彼此碰撞，激荡，交融，创造出新的理解，从而让真理脱颖而出[2]。同时，基于学校生活社会学原理，课程的传授不是“法定文化”的复制过程，而是学生立足于既有的生活世界重新解释着静态的“法定文化”与动态的“师定文化”，形成丰富多彩、具有真实意义的“生定文化”[3]。
因此，课堂对话是法定文化、师定文化、生定文化的交织，是师生、生生之间以尊重为基础，追求自由、平等、真实、公正的交流，对话的目的在于创造出新的理解以及形成丰富多彩的“生定文化”。
二、高权威者课堂对话中的学生角色
高权威者的课堂是指教师为主导的，学生参与度较低的，且为教师的叙述留有较大空间的课堂。在高权威者课堂中，师生对话并非真实日常的语言对话，教师在尝试用法定文化的概念与逻辑解释学习生活，即用外在的梳理的结构来框制日常生活[4]。
在对王崧舟、蒋军晶教师的研究过程中，笔者发现，王崧舟老师的课堂更倾向于高权威者的课堂。在执教《去年的树》这一课时，王老师的教学叙述占据了整堂课的三分之二，形式均以大段獨白呈现。教师的提问通常是封闭性的，而学生的叙述只占课堂的三分之一，这三分之一中，还兼有大量的课文语句重复朗读以及师生配合朗读，并不是真正意义上的对话，同时，学生的叙述语言通常以词或短语为主，并且语言较为简单，不能体现思维的碰撞，如“没有”“平淡”“确定”等。那么，在高权威者的课堂中，学生到底扮演怎样的角色呢？我们来看这样一段课例：
师：想一想，鸟儿可能会在什么时候给树唱歌？
生：可能在早上/可能在傍晚或中午。
师：还可能？
生：树不高兴的时候
师：这孩子和前面两孩子的回答不一样，他们说的是不同的时间。而他说的是不同的心情？还可能？
生：高兴的时候/他俩心里都有点不舒服的时候
师：三个孩子都说了不同的心情？还有没有不同的可能呢？比如说一年当中，可能？还可能是地？
生：在枝叶发芽的春天/在树叶枯黄的秋天
师：是的，鸟儿给树唱歌，可能在早上也可能在傍晚;可能在树高兴的时候，也可能是在树生气的时候;可能在枝叶发芽的春天，也可能在树叶枯黄的秋天。你们刚才的想象，是从开头哪个词语中发现的？
生：好朋友。
师：你们说早上/傍晚，你们说春天/秋天，你们说可能在树高兴的时候，也可能是在树生气的时候。有一个词可重要了！
生：天天
师：是的，就是这个“天天”。你们发现没有，有几个“天天”？
——王崧舟《去年的树》
这是王崧舟执教的《去年的树》课例中的一个片段，在此处，教师的提问努力向自己的预设靠拢。为了引出学生对“天天”一词的关注，教师进行了一番又一番的提问，提问的目的性极强，教师以高权威者的姿态主导着课堂，将指挥棒牢牢地握在手中。而在这样的课堂中，学生只能“不由自主”的走进教师设定好的框架里，在这一小方天地里跟随着教师的指引，将思维的触角延伸到既定的方向，笔者更倾向于将这种师生之间的言语关系称为“课堂问答”，而非“课堂对话”。学生在此处没有机会进行观点的碰撞、意见的交流，也无法进行质疑与补充，更无法创造美妙而自然的课堂生成，他们似乎不是课堂的主体，而是教学环节中的串联者，成为课堂形式上的配合者，他动的接受者。再如《去年的树》中对于“看”字的分析片段：
师：她的读和故事的结尾一样平平淡淡。我们看，这是故事的结尾，而在这个故事的结尾当中有一个细节，很不起眼，，你们仔细看，这个细节发生在鸟儿唱歌之前，发生在鸟儿唱歌之后，这个细节的前后之间几乎完全一样。这个细节就是——一个动作，一个字
师：鸟儿还有很多话想对树说，可在故事中千言万语化作平平淡淡的一个——看。
（板书：浅近）
师：多么平淡的一个词，这平平淡淡的一个“看”字，取代了沉默的话，取代了心愿的话，取代了真挚的话，取代了……作者没有写鸟儿的任何心理活动，然而，我们却在这平平淡淡的“看”字背后，我们又一次体会到了，鸟儿和大树之间的那一份感情，如此的——
生：（自由应答）深厚。
师：（板书：深厚）就这样，鸟儿看着，看着，就唱起了去年的歌。你们听，歌声响起来了，带着鸟儿的祝福响起来了，带着鸟儿的思念响起来了，带着鸟儿的忧伤响起来了，带着鸟儿最深的感情响起来了……这个声音在小屋子里回荡着，这个声音在村子里回荡着，这个声音在夜空中回荡着，这个声音随着课文的文字在我们的课堂里回荡着…… ——王崧舟《去年的树》
在王老师的课堂上，相当一部分精彩的感悟不是学生自己涵咏而得，而是靠教师精心设定的框架里，在对答如流的课堂对话中，在教师精炼的语言里，甚至在一遍又一遍的的重复中，由教师传递出来的。如对于“看”的赏析，教师暗示性极强，“结尾中的一个动作，一个字”，如此，学生“按部就班”的走进教师划定的范围里。对于“看”字的品析，教师的叙述语言多么凝练精美！可是学生的语言呢？学生真的理解了吗？在这堂课中，笔者很遗憾没有听到学生真切的、设身处地的理解。如此，师生之间的课堂对话何以做到真诚、平等、公正、自由！我们不能否认这样的课堂带给学生的精神感悟与审美愉悦，但同时，也要关注到，学生的思维触角往往在教师的牵引中引向一方，却常常缺少个性化的生成。这样的课堂，多了“赏”，却少了“析”。由此可见，在高权威者的课堂对话中，学生不仅成为了形式上的配合者，他动的接受者，还成为了文本的观赏者，但绝非真正的赏析者。
三、低权威者课堂对话中的学生角色
低权威者的课堂是指教师处于引导地位的，学生参与度较高的课堂。在低权威者课堂的中，学生的叙述时间较为充足，师生之间的对话是真实的、日常的，教师用日常的语言、思维的语言，重构着他所理解的知识。教师的叙述已不再是凝固的“法定文化”，书面语言的“法定文化”的封闭性被教师的日常语言打开，教师用自己的个人经验与意义系统对教材进行筛选与诠释[5]。
通过对王崧舟、蒋军晶老师的课例研究发现，蒋军晶老师的课堂更倾向于低权威者的课堂。在执教《去年的树》这一课时，蒋老师的教学语言生动、活泼，循循善诱且偏于日常化，其教学姿态平易近人，融入到学生群体之中。如“同学们别笑，童话里这个“必须”告诉我们，有时候，我们必须面对生活中的“生离死别”“刚才蒋老师还自以为聪明地总结，朋友终有一天是会离开的，她却告诉我，朋友是可以永远不死的”“她的理解让我很感动，在她看来，小鸟和大树没有真正的分别”等等，教师的语言如此真诚日常，幽默诙谐。同时，蒋老师课堂上的提问通常是开放性，给予学生充分的话语权。如此，在课堂叙述中，教材的“法定文化”经由教师进行意义建构后变为“师定文化”，又经由学生的个性化解读形成了丰富多彩的“生定文化”。如：
师：《去年的树》这篇童话，这么简洁，这么干净，形容词都几乎没有，你再从头到尾好好读一读，有没有哪个词，哪个字，就像这幅画里的“嘴和鼻子”，就像这幅画里的“和平”一样，是很显眼的，是引起你注意的，是让你停下来想一想的？把这样的词圈出来。
（学生圈划，思考，5分钟）
师：（巡视）我发现有同学圈了个“看”字，有点意思，为什么呢？
师：（继续巡视）他读书很安静很细致，他圈的是“天天”，一定有他的想法。
师：你为什么圈这个词？在小组里讨论分享。蒋老师会仔细观察，哪个小组能做到每个人都发言，每一个人都愿意把自己的想法和大家分享。
生：（小组讨论）
师：谁来说说你圈了哪个词，为什么圈这个词，说清楚理由。（学生各抒己见）
——蔣军晶《去年的树》
当教师的主问题抛出时，一石激起千层浪，接下来的时间里，课堂对话的话语权由教师真正的转移到学生手中，并且成为这堂课最大的亮点。一个“看”字引发了课堂上的思维碰撞，学生占据课堂高地，教师低权威姿态让学生敢于发言，热烈碰撞，平等对话。学生不仅纷纷表达了自己对于两个“看”字的感悟，甚至压抑不住内心的表达欲望，强烈要求发言。随后学生在教师的引导下对二者包含的深意进行了挖掘，当学生一旦主动挖掘课文深意，想象与情感的代入便自然而然的发生了！课堂变得生动、鲜活起来，一只只小手高高地举起来，迫不及待的向老师和同学分享自己的感悟与发现，此时的课堂轻松愉悦，师生氛围融洽，整个过程中，教师放下了为人师的权威，用平等的语言与孩子们交流，形成充分的友谊感和信任。而孩子们也在认真的倾听他人的意见和想法，彻底的表达出他内心深处最真实的想法和看法，师生之间、生生之间在相同或不同的看法中碰撞、激荡、交融，进而创造出新的理解。此时，教师知识传授者的姿态，形式上虽然存在，但实质上已经化解了，他只是轻轻巧巧的引导着孩子们说出自己想说的话，而孩子们成为了课堂真正意义的参与者，成为了课堂上主动的创造者。再如：
师：你还圈了什么词呢？
生：我圈的是“必须”。就在第二段里。
师：我自己读的时候，真没注意这个“必须”，你来说说这个“必须”。
生：这个“必须”说明小鸟是“不得不”离开，其实小鸟是很不愿意离开的，她想和树呆在一块儿，因为他们是很好很好的朋友。
师：孩子们，听到了吗？关系再好，也有分别的时候。在这个童话里，小鸟为什么必须离开？
生：她要去南方过冬。
生：她不离开会死的，没有办法。
师：小鸟是为了生存必须离开。生活中，有必须离开的时候吗？你经历过这样的事吗？
生：我一二年级是在另外学校读的，三年级的时候转学到这里，那时候，我就不得不和我的同学分别。
生：比如一个人要出国留学，那他的爸爸妈妈就不得不和他们的孩子暂时分离。
生：……
生：还有，一个人要死了，就说明他要和大家分别了……（有笑声）
师：同学们别笑，童话里这个“必须”告诉我们，有时候，我们必须面对生活中的“生离死别”。谢谢你的“发现”（面对圈出“必须”的学生），谢谢大家的分享。
——蒋军晶《去年的树》
知识，尤其是叙述性知识只有扎根于个人的日常生活，才可能是一种真实的“实体建构”，也才能从根本上纠正虚假的叙述、虚假的意识[6]。在这个课例片段中，不仅师生、生生之间进行了平等真诚的交流，形成了真正的课堂对话。同时师生相互补充、相互提醒，不仅运用记忆中的故事、感受与知识，也用现场唤起的情感与想象力共同丰富对于知识的理解以及课本的内容[7]。静态的文本与教师的引导相结合，唤醒了学生已有的个体认知和实践经验，学生试图以日常生活中遇到的与同学、与父母之间的“必须”分离，解释文本之中的“必须”一词，不仅丰富了文本中“必须”一词的内涵，并且形成个人化的见解，即上文所提到的“学生立足于既有的生活世界重新解释着静态的“法定文化”与动态的“师定文化”，形成丰富多彩、具有真实意义的‘生定文化’”，学生由此真正成为文本的赏析者，课堂文化的生成者。
综上所述，在高权威者的课堂对话中，法定文化和师定文化占据高位，难以形成的真正的生定文化，学生不经意间成为了成为课堂形式上的配合者，他动的接受者，文本的观赏者;在低权威者的课堂对话中，“生定文化”占据高位，法定文化、师定文化的存在是为了更好的引导生定文化的形成，学生俨然成为课堂真正意义的参与者，成为了课堂上主动的创造者，文本的建构者，课堂文化的生成者。当然，笔者绝非极端的抨击或批判某一种课堂，所谓“存在即合理”，每一种课堂对话形式都有其适应的受众，应理性的、辩证的对待。因此，一线教师在进行课堂对话时应合理定位师生角色，注重“生定文化”的多元生成，共筑高品质的语文课堂。
参考文献：
[1][2]邢秀凤.语文课堂对话艺术[M].长春：东北师范大学出版社，2005：8.
[3][4][5][6][7]刘云杉.学校生活社会学[M].南京：南京师范大学出版社，2000：253～277.