费孝通先生的《乡土中国》，进入统编高中语文必修（上）第五单元，成为整本书阅读的教材单元，规格之高，地位之重，倍受教师、学生、家长的关注。但对学生而言，因其反映的社会生活久远而隔膜，学术论述的艰深而枯燥无趣，在阅读时大多数学生叫苦不迭，甚至读不下去。对教师而言，缺乏现成的、具体的、成熟的阅读指导而惘然少策。教学一线呼唤科学的阅读策略。在深度学习理论引领下，经过两个学年的阅读实践和研究，我们形成了一条线索、两个世界、三种收获、四类课型的阅读模式，简称“1234”整本书阅读模式。
　　 一、一条线索，整本书阅读管到底
　　 《乡土中国》由14篇论文组成，既相互联系，又独立成篇;既是学术论著，又是议论文体。根据这一特点，我们提炼了一条阅读线索：学术文本中的议论技巧。
　　 书中的每篇论文都按这个线索初读，既关注文章表达了怎样的观点，运用了哪些概念，又关注运用了怎样的议论方法进行论述。也就是说，既看文本写了什么，又看是如何写的，为进一步研读打好基础。
　　 深度学习是相对于只强调机械记忆、简单提取和浅层理解的浅层学习而提出来的，关注学生“高阶思维能力”的发展。在教学实践中，有些教师对课堂深度学习和高阶思维的理解过于片面，以致重“高阶思维”，轻“低阶思维”。其结果将是：一方面，学生并没有完全理解所学内容，基础不牢，“低阶思维”也没有得到相应的发展;另一方面，学生的高阶思维因为失去了“根基”，成为无源之水，无本之木，难以真正得到发展。
　　 一条线索，整本书阅读管到底，既成为稳定的阅读方式，又为高阶思维能力张本。
　　 二、两个世界，心中有全书
　　 两个世界指每一篇的微观世界，及整本书的宏观世界。以微观世界为基础，以宏观世界为旨归。
　　 进入文本微观世界的方法就是文本细读，其方法是关注学术概念，关注中心论点，关注论述结构，关注论述方法等，从而弄清全文的主干观点。如第12篇“血缘与地缘”，通过四个关注，学生理出全篇的主干观点：血缘社会具有稳定性，血缘所决定的社会地位不容个人选择，血缘与地缘不可分离，血缘具有排他性，血缘限制社会活动，血缘不存在商业，血缘之外发展商业，血缘社会缺乏契约和法律精神等。这样，对文本的机理有了一个充分的认知，就可以顺利地进阶到文本的宏观世界。
　　 深度学习是学习者在理解的基础上，批判地学习了新思想和事实，并将充分融入原有的认知结构中，在众多思想间进行联系，并能将已有的知识迁移到新的情境中，做出决定和解决问题的学习。
　　 按照这一理论，我们进入文本宏观世界的路径有四条：一是对“作为中国基层社会的乡土社会究竟是个什么样的社会”这个总问题，各个章节是如何解答的;二是理清十四个章节间的逻辑联系;三是从作者勾画的中国基层社会的基本面貌和主要特征中，探寻家国乡土深处的文化根脉;四是思考对策，为适应现代社会的发展，乡土社会需要做出哪些改进？
　　 由文本的微观世界走向文本的宏观世界，由“低阶思维”迈向“高阶思维”，体现了深度学习的主要特征：注重批判理解，強调信息整合，促进知识建构，着意迁移运用，面向解决问题。
　　 三、三种收获，力求多维的学习结果
　　 深度学习是为了培养“21世纪素养”，具体包括认知领域，即对学术内容的掌握，解决复杂问题;个人领域，即理解如何学习以及学术思维模式，如学习动机、学习参与，自我效能等;人际互动领域，如合作和交流技能。总之，深度学习是一种培养学习者多样的而非单一素养的学习方式。
　　 依据深度学习的目标要求，结合《乡土中国》的特性，我们提出了学习的三个目标：培养学生的议论文素养，培养学生的学术素养，培养学生的学人品格。
　　 1.培养学生议论文素养
　　 这方面在前面的初读和文本细读中加以渗透。具体达成的素养是，能整体感知文本，把握文本的主要概念、观点、方法等关键信息，分析评价观点和材料的关系，主要信息和次要信息的关系;能够评价文本的主要观点和基本倾向;能够评价文本的社会价值和现实意义，有理有据地评判文本观点，发展新的观点，能在不同文本的信息之间建立联系，分析比较多个文本在内容、材料、观点、表达方式和价值倾向等方面的异同，对有关问题形成更全面的认识，能够提出值得进一步探究的问题等。
　　 2.培养学生的学术素养
　　 学术素养是“新课标”中学习任务群18“学术论著专题研讨”所要求的，学术思维模式也是深度学习形成的六大能力之一，但它长期被中国教育所忽视。它虽与议论文素养有一定的交叉关系，却是一种更高阶的思维能力，教学中理应有所培养。我们主要通过阅读《乡土中国》，引导学生养成初步的学术素养，不给学生增加难度，造成学习困难。
　　 学术素养主要是，养成调查研究、收集资料、整理数据、查阅文献等习惯;能够透过现象看本质，提炼出研究论题;为了论证论题，能够构成一套概念系统;使用归纳思维和演绎思维，对论题进行严密的逻辑推理;理论推导、数据引用等应坚持学术规范，不作假、不抄袭、不强词夺理;尊重他人研究成果，引用资料应注明出处，文末应注明参考书目。
　　 3.培养学生的学人品格
　　 立学先立人。培养学术品格要先学会做人，以德律己，以术达人。要以费孝通先生的学术品格为榜样，培养学人品格。
　　 学习他脚踏实地的治学精神。他二十六访江村，三访温州，六上瑶山，八访甘肃……身体力行，跟踪考察，获得第一手研究素材。学习他“天下兴亡，匹夫有责”的家国情怀。他漫长的学术生涯，只有一个目的，志在富民。学习他朴实无华的人生品格。他把生命、劳动和乡土结合在一起，一生扎根基层，给我们树立了把论文写在祖国大地上的典范。学习他透过现象看本质的专业本领。他既能“具体”下去，又能“抽象”上来，形成自己的学术体系，这是费孝通先生的一个真本领。“脚踏实地，胸怀全局，志在富民，皓首不移”十六字是对费孝通先生学人品格的总结。 　　 四、四类课型，整本书阅读扎实推进
　　 价值确认决定行动策略。在认识文本三重价值的基础上，我们采用四类课型实现文本的价值。
　　 1.导引课
　　 课堂深度学习强调学生在学习中的参与性、主动性和创造性，但在实践中，有些教师将课堂深度学习简单地等同于学生自己学习，教师几乎完全放手。学生在课堂上看起来在“深度参与”，实际上因为缺乏教师的有效引导而陷入形式化、表面化和简单重复的学习中。《乡土中国》由于学术性强，概念多，勾联跨学科知识，学生很难找到进入文本的方法，如果放任学生自由地读，恐怕只能作平面滑行式的泛读了。所以教师要有深度的引导和示范，既授人以鱼，又授人以渔，做到“鱼”“渔”双授。
　　 导引课是对“一条线索”“两个世界”的具体行动引导。分三步：初读，通过点、圈、勾、画、旁批等形式，弄清每章的中心句、主旨句、重要概念、段意、层意、语言等;品读，体会围绕中心论点运用的比较论证、引用论证、比喻论证、演绎推理等;研读，研读文本的逻辑关系，以及文本间的逻辑联系。这就进入了深度学习的范围，是对学生重组思维、发散思维、臻美思维等多种思维方法的滋养。
　　 2.迁移课
　　 让学生把老师进入文本的方法运用到其它文本的自我学习中，在解决问题时将所学知识、方法外显化，并实现学生实践能力的发展，从而让学生学会方法运用、信息整合、知识建构、学会学习。落实在具体课堂策略上，要求学生理清文本间的“前后顺序”和“左右平行”关系，勾勒出整本书的“学术概念生长树”。
　　 3.研究课
　　 这个课型在于通过创设特定的学习情境，帮助学生运用所学知识，以批判的态度来思考、理解情境，以证据来推理、解决问题，在实现知识迁移和有效运用的同时，形成自我的具有探索性的见解甚至质疑。为此，我们依据文本提炼了若干研究议题。比如，为适应现代社会的发展，乡土社会需要做出哪些改进？如何有效避免“差序格局”在我们当今社会生活中产生消极影响？以《乡土中国》为例，探讨东西方社会不同特征的文化根源。
　　 4.表达课
　　 语文的目的是培养听说读写的能力，表达是语文的终极目标，也是深度学习的高阶思维阶段，表达课旨在向学术思维迈进。根据《乡土中国》中的“长老统治”“时势权力”等论述，加上小米科技CEO雷军是我们仙桃家乡人，及他对家乡的贡献，我们提出了一个研究课题：新乡贤赋能乡村建设研究。又根据《乡土中国》中“乡土社会”是“礼治社会”，“礼治是对传统规则的服膺”，我们提出了另一研究课题：乡规民约的现代价值研究。两个课题，依据个人的学习需求和兴趣点，任選一个展开研究，形成文本。这里，同样离不开老师的指导，总体上有两个方面的指导。一是告诉学生，做学术研究要先占有充分的材料，通过走访调查、文献查阅、跨媒介文本阅读等方法获取。二是搭建学术研究的整体框架，即文本演进的逻辑顺序。学生初涉学术研究，只是试水，所以设定的评价目标不要太高，以免挫伤学生学习的积极性。