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在语文新课程的实施过程中，不少人提出语文教学不讲或少讲语文知识，牵动亿万国人的中考和高考也基本上倾向于不把语法、修辞、逻辑和文体知识列考试范围。新的《语文课程标准》明确指出“不宜刻意追求语文知识的系统和完整”，同时取消了在原来教学大纲中占有重要位置的“基础知识”的专门条目。语文教师和有关研究人员回避甚至排斥语文知识，传授语文知识、考察语文知识成了观念落后，抱守残缺的代名词。多年来主宰着语文课堂的语文基础知识在基础教育课程改革面前真的就山穷水尽了吗？面对这一问题我们还要从历史的发展和现实的需要出发，进行全面客观的分析、考察和研究，不能因为倒洗澡水连小孩子也一起倒掉。
一、运用现代教育理论重新界定语文知识
从教育哲学的角度对知识进行定义，在我国为人们普遍接受的是《中国大百科全书·哲学卷》的定义：“知识是人类在实践中积累起来的认识成果。包括经验和科学理论两种形态……它来自实践，在实践中发展，受实践的检验而区分真伪。”这一定义是从哲学认识论的角度给出的，强调知识是对客观世界的主观反映，是对客观规律的揭示和描述。与这一定义相对应的语文知识就是我们通常所指的“字、词、句、篇、语法、修辞、逻辑、文学常识”等知识。这一知识观追求主客观的符合和一致，在认识与事物的客观规律之间划等号。在这种知识观的影响下，我们对知识往往有这样的认识：知识是对客观规律的真实反映，知识里面包含着真理。教学的任务就是把确凿无疑的知识传授给学生，使他们能够通过知识来把握真理。这就决定了传统知识教育必然是重接受而轻反思，重继承而轻批判，重书本而轻经验，重结果而轻过程，重记忆而轻创造，重知识而轻智慧。
随着现代教育思想的发展，传统知识观的弊端日益显露。当今处于主流地位的建构主义理论对传统知识观进行了多角度、全方位的批判，新的知识观正向我们走来。建构主义的知识观主要体现为：第一，知识只是对现实暂时合理的解释与假设，在人类社会的进步过程中，那些充当知识的假设总是不断的被否决，或被不断出现的新假设所替代，因而不存在终极的知识与绝对的真理。第二，知识是在学习者与环境的相互作用的过程中发展起来的，带有丰富的情景性。第三，知识的掌握是学习者在自己丰富的先前经验基础上，以及在学习群体的合作交往中实现的带有浓厚个人色彩的意义建构。第四，知识作为整体的对自然、人类和社会的统合和解释，不能简单的划分为一个个独立的学科领域。这些知识观强调知识的开放性，变革性、情景性、经验性、整合性以及主体建构的主动性和创造性，必然会引起语文知识的内部结构和与外界知识体系之间的变动，从而引起师生关系和教学形式的新变化。
语文教育家王尚文先生认为，语文学科“是研究言语的学科，是关于语言运用的学问体系。这个学问体系由关于言语主体、言语环境和言语作品的知识有机构成。这是一个以言语为核心范畴，以言语内容与形式、言语表达与理解、言语知识和能力为基本范畴的研究成果系统，给语文课程以学科支撑。”而把语文知识局限在字、词、句、篇、语法、修辞、逻辑、文学常识等知识的知识观只是一种狭义的知识观。从认知心理学广义知识观看，知识可以分为三类：陈述性知识、程序性知识和策略性知识。陈述性知识具有静态的性质，主要用来回答事物“是什么”和“怎么样”；陈述性知识具有动态性质，主要用来解决“做什么”和“怎么做”的问题，对技能的形成具有定向作用，能直接指导技能的训练和促进技能形成；策略性知识是指学习者在学习情境中对学习任务的认识、对学习方法的选择和对学习过程的监控。以往的语文教学安排了大量的以学生记忆为主的陈述性知识，很少安排程序性知识，致使学生形成语文学习的技能和习惯只能依靠反复训练、“熟能生巧”；而策略性知识的几近缺失，造成学生的语文学习老是处于“跟着感觉走”的状态，始终找不到有效的解决问题的门径。因此，摆脱旧有的狭义知识观的束缚，以广义的知识观支撑语文课程，是当前语文课程改革的重要课题。
二、语文知识体系的内容要素
从语文是研究语言运用即言语这一本质属性出发，王尚文先生认为“所谓语文知识，则不仅包括语言知识，还包括言语知识和语文文化知识”。下面作以具体说明：
语言知识
语言知识包括语言、词汇和语法，这些知识一直被认为是语文知识体系中具有本体意义的内容，但是作为语文教学意义上的语言知识和作为语言学意义上的语言知识还有明显的区别的。其中语音知识并不是一般语言学概论中所讲到的如音响、音素、音位、音节等知识，而是指一定数量的汉字的标准读音。这方面素养水平的高低，就是指数量的多少和读音是否标准。词汇知识也不是什么是词汇、词汇的结构和构成等知识，而是指掌握一定词汇的一般意义。这方面素养的高低就体现在掌握词汇的多少和是否准确上。语法也不是指语法的性质、语法的发展等理论知识，而是指汉语的基本组合规则。这方面的素养水平不是表现为掌握了多少语法知识，而是表现为他知道什么组合是错误的。学习语言知识不是要让学生成为语言学家，而是要让他们更好的运用语言参与言语活动，因而这部分知识应是陈述性知识和程序性知识高度整合化了的语言知识。
言语知识
相对于语言知识，言语知识目前还没有一个完整的体系。王尚文先生把它归纳为三个方面：“第一方面是言语主体知识，包括言语表达、言语理解、言语获得、语文生活、对话等知识。第二方面指言语环境即语境知识，包括言辞语境、现实语境等知识，还有语境在语文中的作用和意义的知识。第三方面是言语作品知识，主要是语体知识，包括汉语作品有多少种语体，每种语体有些什么特征，及其表意功能等。”言语是一个动态的实施过程，所以这部分知识应以程序性知识和策略性知识为主。
语文文化知识
语文是文化的载体，也是人类文化最重要的组成部分，以语文为载体的文化内涵极为丰富，而直接与语文教学相关的主要指文学、典籍、成语和熟语、音韵和书法等方面的知识。文学是语文文化的主要形式，文学知识是语文文化知识的主要内容，包括文学理论常识、文学史常识和文学鉴赏知识。典籍就是指经典作品。典籍知识包括典籍的基本内容、经典意义、在历史上的作用、以及前人对它的评价。成语和熟语不同于一般的词汇，它是既成的短语，是历史的产物，是认识的结晶，是语文文化的精华和“活化石”。成语和熟语知识包括来源和典故、结构和格式、意义和意义的变化、使用的基本要求等。音韵之所以也是语文文化的一个组成部分，是因为在汉语中，音韵不仅是一种音的形式，还与我们汉民族的历史和心理密切相关。音韵知识包括押韵、平仄、双声叠韵、叠音连绵以及诗词格律等。书法是汉民族特有的艺术形式，因而便成为汉语文化的一部分。包括文字知识、字体知识、书法技能等一般知识及书法鉴赏知识等。这部分知识虽然主要表现为陈述性知识，但要内化为学生的文化修养，也必须借助于程序性知识和策略性知识。
三、语文知识的地位和作用
在我国的语文教育界，长期以来把语文学科和语文课程当作同一个概念混用，其实，语文学科是研究语言运用即研究言语的学问体系，是一个知识体系，是人们对言语认识过程的结构。“语文课程”是一个教学论范畴，教学双方协同完成任务时，必须凭借“语文学科”这一知识体系，因此两者的联系是密切的，区别是明显的。“课程表现为一种知识体系，课程研制的核心内容也就主要表现为对知识的选择与组织，因而，知识是课程的最直接的一级制约因素，而其他因素诸如社会或学生是通过赋予知识以某种价值取向及方法的方式来影响、制约课程的，是以知识为中介的二级制约因素，抛脱了知识，课程就成了无源之水，无本之木。”就这个意义而言，语文学科的知识系统是语文课程之母。
语文课程的最终目的在于学生语文素养的形成和发展。语文素养是一个人理解和运用民族语言最基本、最重要的修养，有了语文素养，就有了在语文方面发展的可能性，就有了发展语文方面各种修养的基本条件。语文素养是一个多层次的复合概念，它的内涵和构成要素十分丰富，可以分为直觉和非直觉两个层次。直觉的层次是指语感，非直觉的层次包括语文思维、语文知识、语文技能三个方面。语感是一个人语文生活的主要途径，最能代表语文的智慧水平，所以是语文素养的核心。语文知识是语文素养不可或缺的构成部分，但并不具有支配地位，是从属于语感这个核心的，本身没有终极性的目的和意义。掌握语文知识是为语感的形成打基础、提供前提条件或手段条件的。语文知识是人们长期以来运用语言的经验概括，这一经验系统是如何为个体的语感形成发挥作用的呢？我们要根据语感形成的途径来加以探究。一般来说，语感可以通过两条途径获得。一条是单纯的言语实践，让学习者在大量的听、说、读、写等实践活动中直接感受来自于言语的影响，当这种影响作用达到某种程度，也就是言语本身的规则终于在言语主体身上积淀到相对完整和巩固的程度时，它们会自动的进行组合、调整，在言语主体内部形成言语直觉结构。我国传统的“读书百遍，其义自见”的语文教学就属此类。另一条是自觉的言语实践。教师既强调学生对言语作品的直接感受，又注意从具体的言语作品出发，相机传授语文知识，把语文知识作为一种言语行为规范和成熟完善的经验来指导言语实践，同时也在言语实践中不断巩固语文知识，直至成为一种素养。当语文知识不再是独立于学生之外的概念、原理、规则、学说，而是内化为学生的一种心理行为模式，一种自动化的心理反应机制时，语感也就产生了。第一条途径是在自然状态下让学生被动地接受言语对象的作用，语感不是有意识有目的的所得，而是在无意注意过程中自然生成。自然生成的语感效率极低，它的基本方式是试误，通过试误不断修正和强化语感，其间要经过大量的无效劳动，走许多弯路。而且这种方式不是在意识控制之下专门指向语感的，可能最终有语感这个结果，也可能没有，生成的语感可能是正确的，也可能是不正确的，或者是残缺的。第二条途径是以语文知识为先导的，其优势在于有明确的语感目的性和针对性，教学过程有目的，有计划，有组织。学生的言语活动始终处在教学目标的监控之下，自觉地接受来自各种语文知识的指导、规范和修正，语感生成的效率会大大提高，语感的质量和品位也会随之得以升华。
在语感的生成机制中，那些表现为“是什么”、“怎么样”的陈述性语文知识所发挥的作用，显然没有表现为“做什么”和“怎么做”的程序性和策略性语文知识重要，因为语文的学习不是要告诉学生语言是什么，而是要让学生学会如何理解语言和运用语言。语文知识也只有在动态的运用中才能不断得以发展和创新，从而显出鲜活的生命力。应当看到，以往的语文教学对陈述性语文知识讲得过多、过滥，而对服务于言语实践，应用于实际操作的程序性和策略性知识却缺乏深入的研究。一方面繁、难、偏、旧的语文知识泛滥成灾；另一方面真正构成语文课程基础的实践性知识又存在着严重的缺陷。语文新课程要淡化的正是那些狭隘的、低水平的知识重复，而如何在新的课程理念和知识观的指导下构建适应培育语文素养实际需要的知识体系，还需要广大语文教育工作者在实践中不断地探究、发现、充实、完善和创造。
单位：浙江丽水学院人文学院
一、运用现代教育理论重新界定语文知识
从教育哲学的角度对知识进行定义，在我国为人们普遍接受的是《中国大百科全书·哲学卷》的定义：“知识是人类在实践中积累起来的认识成果。包括经验和科学理论两种形态……它来自实践，在实践中发展，受实践的检验而区分真伪。”这一定义是从哲学认识论的角度给出的，强调知识是对客观世界的主观反映，是对客观规律的揭示和描述。与这一定义相对应的语文知识就是我们通常所指的“字、词、句、篇、语法、修辞、逻辑、文学常识”等知识。这一知识观追求主客观的符合和一致，在认识与事物的客观规律之间划等号。在这种知识观的影响下，我们对知识往往有这样的认识：知识是对客观规律的真实反映，知识里面包含着真理。教学的任务就是把确凿无疑的知识传授给学生，使他们能够通过知识来把握真理。这就决定了传统知识教育必然是重接受而轻反思，重继承而轻批判，重书本而轻经验，重结果而轻过程，重记忆而轻创造，重知识而轻智慧。
随着现代教育思想的发展，传统知识观的弊端日益显露。当今处于主流地位的建构主义理论对传统知识观进行了多角度、全方位的批判，新的知识观正向我们走来。建构主义的知识观主要体现为：第一，知识只是对现实暂时合理的解释与假设，在人类社会的进步过程中，那些充当知识的假设总是不断的被否决，或被不断出现的新假设所替代，因而不存在终极的知识与绝对的真理。第二，知识是在学习者与环境的相互作用的过程中发展起来的，带有丰富的情景性。第三，知识的掌握是学习者在自己丰富的先前经验基础上，以及在学习群体的合作交往中实现的带有浓厚个人色彩的意义建构。第四，知识作为整体的对自然、人类和社会的统合和解释，不能简单的划分为一个个独立的学科领域。这些知识观强调知识的开放性，变革性、情景性、经验性、整合性以及主体建构的主动性和创造性，必然会引起语文知识的内部结构和与外界知识体系之间的变动，从而引起师生关系和教学形式的新变化。
语文教育家王尚文先生认为，语文学科“是研究言语的学科，是关于语言运用的学问体系。这个学问体系由关于言语主体、言语环境和言语作品的知识有机构成。这是一个以言语为核心范畴，以言语内容与形式、言语表达与理解、言语知识和能力为基本范畴的研究成果系统，给语文课程以学科支撑。”而把语文知识局限在字、词、句、篇、语法、修辞、逻辑、文学常识等知识的知识观只是一种狭义的知识观。从认知心理学广义知识观看，知识可以分为三类：陈述性知识、程序性知识和策略性知识。陈述性知识具有静态的性质，主要用来回答事物“是什么”和“怎么样”；陈述性知识具有动态性质，主要用来解决“做什么”和“怎么做”的问题，对技能的形成具有定向作用，能直接指导技能的训练和促进技能形成；策略性知识是指学习者在学习情境中对学习任务的认识、对学习方法的选择和对学习过程的监控。以往的语文教学安排了大量的以学生记忆为主的陈述性知识，很少安排程序性知识，致使学生形成语文学习的技能和习惯只能依靠反复训练、“熟能生巧”；而策略性知识的几近缺失，造成学生的语文学习老是处于“跟着感觉走”的状态，始终找不到有效的解决问题的门径。因此，摆脱旧有的狭义知识观的束缚，以广义的知识观支撑语文课程，是当前语文课程改革的重要课题。
二、语文知识体系的内容要素
从语文是研究语言运用即言语这一本质属性出发，王尚文先生认为“所谓语文知识，则不仅包括语言知识，还包括言语知识和语文文化知识”。下面作以具体说明：
语言知识
语言知识包括语言、词汇和语法，这些知识一直被认为是语文知识体系中具有本体意义的内容，但是作为语文教学意义上的语言知识和作为语言学意义上的语言知识还有明显的区别的。其中语音知识并不是一般语言学概论中所讲到的如音响、音素、音位、音节等知识，而是指一定数量的汉字的标准读音。这方面素养水平的高低，就是指数量的多少和读音是否标准。词汇知识也不是什么是词汇、词汇的结构和构成等知识，而是指掌握一定词汇的一般意义。这方面素养的高低就体现在掌握词汇的多少和是否准确上。语法也不是指语法的性质、语法的发展等理论知识，而是指汉语的基本组合规则。这方面的素养水平不是表现为掌握了多少语法知识，而是表现为他知道什么组合是错误的。学习语言知识不是要让学生成为语言学家，而是要让他们更好的运用语言参与言语活动，因而这部分知识应是陈述性知识和程序性知识高度整合化了的语言知识。
言语知识
相对于语言知识，言语知识目前还没有一个完整的体系。王尚文先生把它归纳为三个方面：“第一方面是言语主体知识，包括言语表达、言语理解、言语获得、语文生活、对话等知识。第二方面指言语环境即语境知识，包括言辞语境、现实语境等知识，还有语境在语文中的作用和意义的知识。第三方面是言语作品知识，主要是语体知识，包括汉语作品有多少种语体，每种语体有些什么特征，及其表意功能等。”言语是一个动态的实施过程，所以这部分知识应以程序性知识和策略性知识为主。
语文文化知识
语文是文化的载体，也是人类文化最重要的组成部分，以语文为载体的文化内涵极为丰富，而直接与语文教学相关的主要指文学、典籍、成语和熟语、音韵和书法等方面的知识。文学是语文文化的主要形式，文学知识是语文文化知识的主要内容，包括文学理论常识、文学史常识和文学鉴赏知识。典籍就是指经典作品。典籍知识包括典籍的基本内容、经典意义、在历史上的作用、以及前人对它的评价。成语和熟语不同于一般的词汇，它是既成的短语，是历史的产物，是认识的结晶，是语文文化的精华和“活化石”。成语和熟语知识包括来源和典故、结构和格式、意义和意义的变化、使用的基本要求等。音韵之所以也是语文文化的一个组成部分，是因为在汉语中，音韵不仅是一种音的形式，还与我们汉民族的历史和心理密切相关。音韵知识包括押韵、平仄、双声叠韵、叠音连绵以及诗词格律等。书法是汉民族特有的艺术形式，因而便成为汉语文化的一部分。包括文字知识、字体知识、书法技能等一般知识及书法鉴赏知识等。这部分知识虽然主要表现为陈述性知识，但要内化为学生的文化修养，也必须借助于程序性知识和策略性知识。
三、语文知识的地位和作用
在我国的语文教育界，长期以来把语文学科和语文课程当作同一个概念混用，其实，语文学科是研究语言运用即研究言语的学问体系，是一个知识体系，是人们对言语认识过程的结构。“语文课程”是一个教学论范畴，教学双方协同完成任务时，必须凭借“语文学科”这一知识体系，因此两者的联系是密切的，区别是明显的。“课程表现为一种知识体系，课程研制的核心内容也就主要表现为对知识的选择与组织，因而，知识是课程的最直接的一级制约因素，而其他因素诸如社会或学生是通过赋予知识以某种价值取向及方法的方式来影响、制约课程的，是以知识为中介的二级制约因素，抛脱了知识，课程就成了无源之水，无本之木。”就这个意义而言，语文学科的知识系统是语文课程之母。
语文课程的最终目的在于学生语文素养的形成和发展。语文素养是一个人理解和运用民族语言最基本、最重要的修养，有了语文素养，就有了在语文方面发展的可能性，就有了发展语文方面各种修养的基本条件。语文素养是一个多层次的复合概念，它的内涵和构成要素十分丰富，可以分为直觉和非直觉两个层次。直觉的层次是指语感，非直觉的层次包括语文思维、语文知识、语文技能三个方面。语感是一个人语文生活的主要途径，最能代表语文的智慧水平，所以是语文素养的核心。语文知识是语文素养不可或缺的构成部分，但并不具有支配地位，是从属于语感这个核心的，本身没有终极性的目的和意义。掌握语文知识是为语感的形成打基础、提供前提条件或手段条件的。语文知识是人们长期以来运用语言的经验概括，这一经验系统是如何为个体的语感形成发挥作用的呢？我们要根据语感形成的途径来加以探究。一般来说，语感可以通过两条途径获得。一条是单纯的言语实践，让学习者在大量的听、说、读、写等实践活动中直接感受来自于言语的影响，当这种影响作用达到某种程度，也就是言语本身的规则终于在言语主体身上积淀到相对完整和巩固的程度时，它们会自动的进行组合、调整，在言语主体内部形成言语直觉结构。我国传统的“读书百遍，其义自见”的语文教学就属此类。另一条是自觉的言语实践。教师既强调学生对言语作品的直接感受，又注意从具体的言语作品出发，相机传授语文知识，把语文知识作为一种言语行为规范和成熟完善的经验来指导言语实践，同时也在言语实践中不断巩固语文知识，直至成为一种素养。当语文知识不再是独立于学生之外的概念、原理、规则、学说，而是内化为学生的一种心理行为模式，一种自动化的心理反应机制时，语感也就产生了。第一条途径是在自然状态下让学生被动地接受言语对象的作用，语感不是有意识有目的的所得，而是在无意注意过程中自然生成。自然生成的语感效率极低，它的基本方式是试误，通过试误不断修正和强化语感，其间要经过大量的无效劳动，走许多弯路。而且这种方式不是在意识控制之下专门指向语感的，可能最终有语感这个结果，也可能没有，生成的语感可能是正确的，也可能是不正确的，或者是残缺的。第二条途径是以语文知识为先导的，其优势在于有明确的语感目的性和针对性，教学过程有目的，有计划，有组织。学生的言语活动始终处在教学目标的监控之下，自觉地接受来自各种语文知识的指导、规范和修正，语感生成的效率会大大提高，语感的质量和品位也会随之得以升华。
在语感的生成机制中，那些表现为“是什么”、“怎么样”的陈述性语文知识所发挥的作用，显然没有表现为“做什么”和“怎么做”的程序性和策略性语文知识重要，因为语文的学习不是要告诉学生语言是什么，而是要让学生学会如何理解语言和运用语言。语文知识也只有在动态的运用中才能不断得以发展和创新，从而显出鲜活的生命力。应当看到，以往的语文教学对陈述性语文知识讲得过多、过滥，而对服务于言语实践，应用于实际操作的程序性和策略性知识却缺乏深入的研究。一方面繁、难、偏、旧的语文知识泛滥成灾；另一方面真正构成语文课程基础的实践性知识又存在着严重的缺陷。语文新课程要淡化的正是那些狭隘的、低水平的知识重复，而如何在新的课程理念和知识观的指导下构建适应培育语文素养实际需要的知识体系，还需要广大语文教育工作者在实践中不断地探究、发现、充实、完善和创造。
单位：浙江丽水学院人文学院