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案例：
四年级科学上《空气影响物体的运动》中“喷气气球的研究”的教学片段。
对于“气球滑行的距离与气球充气的多少有什么样的关系？”这一问题，学生提出了自己的假设：气球充气多，滑行得远，充气少，滑行得近。是这样吗？该怎样证明你们的假设呢？这个实验该怎样进行？在老师的建议下学生进行小组讨论，设计实验方案并进行简单记录。下面是师生的汇报交流：
生1：准备两个气球，让其中的一个气球充气多一些，一个气球充气少一些，然后让它们在绳上滑行，看哪个滑得远，哪个滑得近。
班上沉默了5秒钟，看来学生似乎赞同这个方案，此时，老师提出：这个小组的设计方案你们都同意吗？想一想以前我们曾研究过的实验，有没有需要补充、完善的？
生2：我觉得应该加上这两个气球要一样，只是充气的多少不一样。
师：两个气球要一样，是不是完全要一样？能说具体点吗？
生2：就是说两个气球的大小要一样，否则，一个气球大，一个气球小，重量就不一样了。
师：两个气球的颜色、气球上的图案需要一样吗？气球皮的厚度需要一样吗？
生2：两个气球的颜色、气球上的图案可以不一样，但气球皮的厚度最好一样，否则，一个皮厚，就会重一些；一个皮薄就轻一些了。
生3：那我们就选择同一牌子、同样大小的气球。
师：还有需要补充的吗？
生4：我觉得这两个实验还应该同时进行，否则，一个先滑行，一个后滑行，不能公平比较了。
师：刚才这位同学提的建议有道理吗？
生：我觉得没必要一定同时进行，因为我们比较的是两个充气气球谁滑行得远，而不是比谁滑得快。
师：好，越争论，我们的思路就会越清晰。同学们，还有需要补充的吗？
生4：我觉得还应该加上这两个气球在滑行的起点上要一样，否则，就不能公平比较了。
师：滑行起点是否一定要一样？
生5：可以不一样，反正我们比较的是它们的滑行距离，我们在两个气球的起点做好记号，滑行终点也作好记号，用尺子量这两个点之间的距离就可以了，或者干脆把这两个点之间的绳子放在一起比一比长度也就可以比出结果了。
师：你们同意吗？
生：同意！
师：那就是说，两个气球的起点相同和不同都可以，如果你做实验，你选择哪一个？
生6：我还是选滑行起点一样，因为这样只要看气球滑行终点的远近就可以比较出来了，更方便些。
师问生5：你呢？
生5：我也同意。
师：真棒！同学们的思考已经越来越周密了，我们再想一想，还有需要补充的吗？
生：我觉得用的绳子应该一样，否则，一个光滑、一个粗糙，滑行时的摩擦力不一样，影响结果。
生：你们要用两个气球，我只用一个气球、一根绳子就可以了。用同一个气球，第一次气球吹得小一点，第二次气球吹得大一些，让它在绳子的同一个起点滑行，比较两次滑行距离的长短就可以了。
对呀，这样也可以的！他用的实验材料还少呢！下面有不少同学表示赞同。我也禁不住地为他叫好！
师：经过同学们的讨论，我们的实验方案越来越完善了，那谁来完整地说说这个实验该怎么进行？
生：用同一种类的两个气球，一个充气足点，一个充气少一些，放在同样的两根绳子上，定好相同的起点，等气球滑行后，在终点作好记号，进行比较。
生：还可以用同一个气球，同一根绳子，定好同一个起点，第一次气球充足气，第二次气球少充点气，在绳子上滑行，在各自滑行的终点作记号，再进行比较。
师小结：这两种实验方法略有所不同，但它们本质上是一致的，都是对比实验。对比实验的关键是要控制好哪些条件必须一样，哪些条件不一样。在这个实验中，你清楚吗？教师看到学生点头后继续说道：同学们可以在这两种实验方案中，任选一种方案进行实验。
学生按设计的方案进行实验，可在真正实验中，他们发现，本来充气较足的气球，在解开用线系住的气球口时，由于不方便，还没完全解开气球，就有不少气体迅速漏掉而影响实验结果，于是，学生就这一问题展开讨论：有同学说，拿夹子夹紧气球口，松开夹子即可实验。又有同学说：拿手捏紧气球口，松开手即可。就这样，学生不断地完善、调整着自己的方案。
反思：
科学课课程标准提出，科学课教学要以探究活动为主，培养学生的探究能力，越来越多的一线老师开始重视学生探究能力的培养，在课堂教学中，探究活动设计了一个又一个，学生参与探究的热情高涨，经常能看到热闹非凡的课堂，但在热闹的背后，我们却发现，一些探究活动表现出一种机械的、形式化的倾向，最为突出的就是进行科学探究仅满足于得出探究结论，当学生说出自己的设计方案，老师发现其存在着不足，作为教师总是迫不及待地提前介入，去评价，从而使学生失去了自己去发现不足、完善设计的机会，剥夺了学生进行反思性学习的机会，学生的思维并没有真正参与到学习活动中。我认为，研究性的课堂教学，从本质上来说，应该是反思性学习的课堂，即学生能对自己的学习过程进行反思，教师能对自己的教学过程进行反思，师生一起实现“反思性思维即探究”的教学，从而共同提高。
那么怎样有效地提高学生的反思能力？作为教师，首先是给学生提供一个进行反思性学习的机会。学生认识问题有一个过程，教师不用担心学生会走弯路而急于告诉他们正确的答案。其次，教师给学生进行反思性学习的机会，给他们进行自我评价的机会，并不意味着教师可以放弃作为教师的必要指导，在倾听学生的发言过程中，教师要随时捕捉评议点，引导学生进行深入的讨论。在这一个教学片段中，如：两个气球的滑行起点一定要一样吗？气球一定要完全一样吗？等等，让学生展开讨论，也就是在这样的讨论中，在这样一个反思的过程中，学生才能更深刻地理解对比实验中真正变量的控制，设计出是学生自己的、不同的实验方案来。
（责任编辑：李雪虹）
四年级科学上《空气影响物体的运动》中“喷气气球的研究”的教学片段。
对于“气球滑行的距离与气球充气的多少有什么样的关系？”这一问题，学生提出了自己的假设：气球充气多，滑行得远，充气少，滑行得近。是这样吗？该怎样证明你们的假设呢？这个实验该怎样进行？在老师的建议下学生进行小组讨论，设计实验方案并进行简单记录。下面是师生的汇报交流：
生1：准备两个气球，让其中的一个气球充气多一些，一个气球充气少一些，然后让它们在绳上滑行，看哪个滑得远，哪个滑得近。
班上沉默了5秒钟，看来学生似乎赞同这个方案，此时，老师提出：这个小组的设计方案你们都同意吗？想一想以前我们曾研究过的实验，有没有需要补充、完善的？
生2：我觉得应该加上这两个气球要一样，只是充气的多少不一样。
师：两个气球要一样，是不是完全要一样？能说具体点吗？
生2：就是说两个气球的大小要一样，否则，一个气球大，一个气球小，重量就不一样了。
师：两个气球的颜色、气球上的图案需要一样吗？气球皮的厚度需要一样吗？
生2：两个气球的颜色、气球上的图案可以不一样，但气球皮的厚度最好一样，否则，一个皮厚，就会重一些；一个皮薄就轻一些了。
生3：那我们就选择同一牌子、同样大小的气球。
师：还有需要补充的吗？
生4：我觉得这两个实验还应该同时进行，否则，一个先滑行，一个后滑行，不能公平比较了。
师：刚才这位同学提的建议有道理吗？
生：我觉得没必要一定同时进行，因为我们比较的是两个充气气球谁滑行得远，而不是比谁滑得快。
师：好，越争论，我们的思路就会越清晰。同学们，还有需要补充的吗？
生4：我觉得还应该加上这两个气球在滑行的起点上要一样，否则，就不能公平比较了。
师：滑行起点是否一定要一样？
生5：可以不一样，反正我们比较的是它们的滑行距离，我们在两个气球的起点做好记号，滑行终点也作好记号，用尺子量这两个点之间的距离就可以了，或者干脆把这两个点之间的绳子放在一起比一比长度也就可以比出结果了。
师：你们同意吗？
生：同意！
师：那就是说，两个气球的起点相同和不同都可以，如果你做实验，你选择哪一个？
生6：我还是选滑行起点一样，因为这样只要看气球滑行终点的远近就可以比较出来了，更方便些。
师问生5：你呢？
生5：我也同意。
师：真棒！同学们的思考已经越来越周密了，我们再想一想，还有需要补充的吗？
生：我觉得用的绳子应该一样，否则，一个光滑、一个粗糙，滑行时的摩擦力不一样，影响结果。
生：你们要用两个气球，我只用一个气球、一根绳子就可以了。用同一个气球，第一次气球吹得小一点，第二次气球吹得大一些，让它在绳子的同一个起点滑行，比较两次滑行距离的长短就可以了。
对呀，这样也可以的！他用的实验材料还少呢！下面有不少同学表示赞同。我也禁不住地为他叫好！
师：经过同学们的讨论，我们的实验方案越来越完善了，那谁来完整地说说这个实验该怎么进行？
生：用同一种类的两个气球，一个充气足点，一个充气少一些，放在同样的两根绳子上，定好相同的起点，等气球滑行后，在终点作好记号，进行比较。
生：还可以用同一个气球，同一根绳子，定好同一个起点，第一次气球充足气，第二次气球少充点气，在绳子上滑行，在各自滑行的终点作记号，再进行比较。
师小结：这两种实验方法略有所不同，但它们本质上是一致的，都是对比实验。对比实验的关键是要控制好哪些条件必须一样，哪些条件不一样。在这个实验中，你清楚吗？教师看到学生点头后继续说道：同学们可以在这两种实验方案中，任选一种方案进行实验。
学生按设计的方案进行实验，可在真正实验中，他们发现，本来充气较足的气球，在解开用线系住的气球口时，由于不方便，还没完全解开气球，就有不少气体迅速漏掉而影响实验结果，于是，学生就这一问题展开讨论：有同学说，拿夹子夹紧气球口，松开夹子即可实验。又有同学说：拿手捏紧气球口，松开手即可。就这样，学生不断地完善、调整着自己的方案。
反思：
科学课课程标准提出，科学课教学要以探究活动为主，培养学生的探究能力，越来越多的一线老师开始重视学生探究能力的培养，在课堂教学中，探究活动设计了一个又一个，学生参与探究的热情高涨，经常能看到热闹非凡的课堂，但在热闹的背后，我们却发现，一些探究活动表现出一种机械的、形式化的倾向，最为突出的就是进行科学探究仅满足于得出探究结论，当学生说出自己的设计方案，老师发现其存在着不足，作为教师总是迫不及待地提前介入，去评价，从而使学生失去了自己去发现不足、完善设计的机会，剥夺了学生进行反思性学习的机会，学生的思维并没有真正参与到学习活动中。我认为，研究性的课堂教学，从本质上来说，应该是反思性学习的课堂，即学生能对自己的学习过程进行反思，教师能对自己的教学过程进行反思，师生一起实现“反思性思维即探究”的教学，从而共同提高。
那么怎样有效地提高学生的反思能力？作为教师，首先是给学生提供一个进行反思性学习的机会。学生认识问题有一个过程，教师不用担心学生会走弯路而急于告诉他们正确的答案。其次，教师给学生进行反思性学习的机会，给他们进行自我评价的机会，并不意味着教师可以放弃作为教师的必要指导，在倾听学生的发言过程中，教师要随时捕捉评议点，引导学生进行深入的讨论。在这一个教学片段中，如：两个气球的滑行起点一定要一样吗？气球一定要完全一样吗？等等，让学生展开讨论，也就是在这样的讨论中，在这样一个反思的过程中，学生才能更深刻地理解对比实验中真正变量的控制，设计出是学生自己的、不同的实验方案来。
（责任编辑：李雪虹）