论文部分内容阅读
摘 要
作为落实立德树人根本任务的重要实现方式，学科育人指向的课堂教学呈现出聚焦核心素养明确学科育人目标、多维协同融合提升课堂育人实效、多元评价交融促进学生和谐发展等特征。本文据此提出学科育人的课堂教学策略：倡导逆向设计，构建双向循环的“人—知”互动体系;以大概念教学为引领，整体化统领课堂教学;以深度教学为抓手，培养学生高阶思维能力;坚持开展综合学习，促进学生学科经验整合化。
关键词 学科育人 课堂教学 教学特征
2014年，教育部印发《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》，其中强调要统筹各学科，特别是德育、语文、历史、体育、艺术等学科，充分发挥人文学科的独特育人优势，进一步提升数学、科学、技术等课程的育人价值，并提出改进学科教学的育人功能。自此，学科育人作为落实立德树人根本任务的学科切入口和实现方式[1]，逐渐成为我国当下全面深化课程改革中深入贯彻育人目标的关注点和落脚点。
课堂是教学的主阵地，落实学科育人目标必然要回归课堂教学本身。然而，当前课堂教学存在过度追求知识本位、削弱学科育人目标的问题，主要表现为：获得知识本身成为教学的最终目的，忽视学生思维发展;“唯分数论”成为教学终极追求，忽视学科育人价值。随着课程改革的不断深入，开展学科育人指向的课堂教学是新时代教育发展的必然要求，因而，厘清学科育人的内涵及学科育人指向的课堂教学特征和策略显得尤为重要。
一、学科育人的内涵
学科是由人所创立并且是为了发展人的，任何有关学科的问题都不能离开人而空谈[1]。其实，“学科育人”一词较早可追溯到叶澜教授领衔的“新基础教育”研究中提出的重建课堂教学价值观，其强调应拓宽学科丰富的育人价值，学科、书本知识在课堂教学中是“育人”的资源与手段，服务于“育人”这一根本目的[2][3]。
综观改革开放四十年来基础教育改革知识价值论的发展过程，其经历了从以知识为中心的学科价值到以个人发展为中心的育人价值的不同阶段，人的发展应作为新时代教育出发点的旨归[4]。学科教学应超越知识本身去追寻隐藏于知识背后的价值，关注学习者作为一个完整的个体对知识内在的价值诉求，实现学习者在“人”这一层面上的健康发展。但同时不应忽视知识本身的学科价值，因为学科知识是建立并形成学科语言、学科思维等的基础[5]。
因而，学科育人的本质是“成”人，学科知识是载体，课堂教学是主要路径，学习者在真情境中对真问题开展真探究，通过对话交流和自主反思的方式习得学科知识，获得学科能力，积累学科经验，形成学科思维，最终发展学科素养，由“属于生物的人”成长为“社会的人”[6][7]。
二、学科育人指向的课堂教学特征
1.聚焦核心素养，明确学科育人目标
学科核心素养是学生经历系统学习后逐步发展并形成的正确价值观念、必备品格和关键能力，集中反映了学科育人目标的价值所在，是育人在学科中的具体体现。课堂教学应聚焦学科核心素养，明确育人目标。以数学学科育人为例，围绕数学抽象、逻辑推理、数学建模等六大核心素养，指向学生理性精神的培养。具体到“获取数据的基本途径及相关概念”“抽样”“统计图表”“用样本估计总体”等统计知识的学习，基于学生数据分析素养的发展，引导学生选择合适的方法获取、描述、处理和分析数据，培养学生“用数据说话”的理性思维。
2.多维协同融合，提升课堂育人实效
学科育人指向的课堂致力于转变原有教学模式，打破生活与教学二者对立的局面，在多维协同融合中提升育人实效。
（1）课堂教学情境创设生活化
生活体验是学生建构学科观念、发展学科素养的生长点，教学应有意识地将真实生活中的社会观点、实际问题等融入学科内容，实现生活内容课堂化，激活学生生活经验，促使学生在真情境中开展真问题的探究，从学科视角去观察和认识生活世界。
（2）课堂学科知识呈现结构化
学生掌握知识的本质是新知与已有知识结构发生碰撞并重组生成新的知识结构，由此获得知识的结构化理解。零散知识点的学习在割裂学科内在逻辑的同时，将知识的教学价值局限于识记知识点本身。教学应着眼于知识的结构化设计，引导学生建构知识网络，帮助学生从掌握学科知识走向提升学科素养。
（3）学生学科能力获得可视化
学科能力是学生基于实际情境，调动已有知识经验及外在资源解决问题的可观察的、外显的心理特征和行为表现[8]。它存在于具体的学科活动中，是在参与学科活动中探索知识而形成和发展的。
（4）学生学科思维表现体系化
学科思维表现为从学科视角运用知识分析和处理问题的思维方式，即像学科专家一样思考问题[9]。问题是思维训练的载体，教学应将学习材料“问题化”，以问题（串）驱动学生投入课堂讨论，参与师生互动、生生交流，鼓励学生在运用学科语言表达现实世界的过程中暴露思维认知，在深度学习中培养高阶思维能力。
（5）学生学科经验生成序列化
从经验的双重含义来看，学科经验包括学生在参与学科活动中习得的知识技能及相应的活动经历[10]。这是一种循序渐进的学科学习体验，学生只有在经历问题解决活动中逐步积累基本活动经验并不断修正再生，才能内化为学科素养。教学应呈现知识发生发展过程，设计探求学科本质的活动，引导学生在“做中学”，让学生的学科体验在实践中加工生成并获得结构化、序列化改造，以形成科学有价值的学科经验。
3.多元评价交融，促进学生和谐发展
学科育人指向的課堂教学坚持立德树人的教育评价导向，对学习者的评价由关注学科学习转为关注人的发展。因而教学需践行多元评价观，改进结果评价，强化过程评价，探索增值评价，健全综合评价[11]，促进学生和谐健康发展。具体而言，转变只考察学生知识掌握的单一结果导向的评价方式，运用表现性评价等关注学生知情意行的整体发展。同时，学生的个体发展是动态生成的过程，坚持自评、生评和师评三者相结合的方式，采用课堂观察等手段及时记录和反馈学生的成长变化，并借助大数据纵向考察诸如学习者的进步幅度等个体差异变化情况，提升学生的自信心和学习动力。 三、学科育人指向的课堂教学策略
1.倡导逆向设计，构建双向循环的“人—知”互动体系
知识是核心素养生成的本源[12]，育人目标的实现离不开知识载体。“人—知”互动是学科育人的逻辑起点，旨在建立学习者与知识之间的双向循环关系，促进知识与学习者生命的相遇[13]。教学应服务于人的发展，挖掘知识蕴含的对于学生生命成长的意义。“人—知”互动体系构建的关键在于跨越学生感性认识与理性知识之间的鸿沟，从学生“学什么”“如何学”“何谓学会”三方面逆向设计，将“教学目标”变为“学习目标”，从“活动优先”走向“评价优先”，由“教教材”转为“用教材教”，超越知识仅作为学习对象的符号载体来呈现其演变脉络以及与学生现实世界的联系，引导学生通过知识学习回归现实世界，以批判反思质疑的学习过程，促使其精神成长，例如“人的认识从何而来”引导学生分析对网上未经验证的敏感话题的正确态度和做法，提升学习力和理性思考力[14]。
2.以大概念教学为引领，整体化统领课堂教学
学生基于内容的整体把握实现知识能力的迁移使用是获得学科素养的本质体现。大概念是最能转化为素养的知识[15]，以学科大概念为核心重组教学内容，横向联系不同知识点，构建知识网络，同时聚焦学科核心任务，纵向联结不同教学活动，优化教学过程。大概念教学基于“以学定教”的生本课堂价值观，通过创设真实有意义的问题情境，将学习与生活密切联系，并辅以启发性问题，让学生在情境化教学中获得可迁移的持久性理解，在实践中尝试学会像学科专家一样思考和解决问题，形成必备品格和关键能力。以“抛体运动”为例，基于“将复杂运动分解为简单运动”的大概念创设“探究并认识平抛运动规律”的核心任务，联结合运动、分运动等知识点，设计表现性任务和问题群，让学生在分析篮球运动轨迹等生活中常见曲线运动中体会合成与分解的物理思想方法[16]。
3.以深度教学为抓手，培养学生高阶思维能力
知识本位的教学难以实现育人价值，深度教学旨在帮助学生超越表层的知识符号学习而进入知识内在的逻辑形式和意义领域，实现知识教学对学生的发展价值[17]。其“深”不在于知识的难度多少，而是指向学生学习的深入和思维的深化。唤醒学生的问题意识，激发学生的高阶思维是深度教学的关键，学生的思维是在活动参与和问题探究中发展起来的，启发学生与教师对话、与知识对话，在探究中使学习可见并显化思维，通过实践操作在知识的自我建构和做“真探究”中实现思维的碰撞交流。例如，“指数函数的图象性质”依次安排绘制函数图象、观察图象寻找异同点、几何画板演示图象、小组讨论总结四个活动，引导学生真正地“做数学”，经历画图—观察图象—猜想讨论—验证猜想—归纳总结的体验过程，获得思维的深层次发展[18]。
4.坚持开展综合学习，促进学生学科经验整合
学科育人价值的实现离不开基于综合性学习活动的跨学科教学。综合学习聚焦于有意义的完整任务[19]，以指向学习者能力发展的任务驱动学生经历多元化的学习过程，在活动中积累并整合基本经验，实现知识和能力的协调发展。任务设计是开展综合学习的关键，从学生生活世界入手挖掘学科活动的设计点，借助STEAM教育、主题学习、项目式学习等形式将学生的生活经验引入综合学习过程，让学生在“真情境+真问题”中开展“真探究”，以获得学习真体验，并由基本活动经验发展为学科经验。例如，以“设计运动会入场表演方案”为主题的项目学习，基于队列表演的生活背景安排排队集合、设计初始队形、设计队列表演方案三个子任务，并在每个任务中创设驱动性问题，使学生在推理计算、探索交流、讨论设计的过程中亲历数学活动，获得过程知识[20]。
新时代下教育应回归促进人的全面发展的初心和使命，学科育人指向的课堂教学赋予学科教学新的生命力，是学科教育落实立德树人根本任务的必然选择。教师应以学科育人的内涵为基点，从学科育人课堂的教学特征入手，选择大概念教学、深度教学、综合性学习等方式多样化开展课堂教学活动，真正实现“教书”和“育人”的协同发展。
参考文献
[1] 成尚荣.学科育人：教学改革的指南针和准绳[J].课程.教材.教法，2019，39（10）：82-89.
[2] 叶澜.重建课堂教学价值观[J].教育研究，2002（05）：3-7+16.
[3] 吴亚萍.拓展数学学科的育人价值[J].教育发展研究，2003（03）：48-52.
[4] 张良.从学科价值走向育人价值——改革开放40年基础教育改革知识价值论的演进与融生[J].课程·教材·教法，2018，38（12）：54-59.
[5] 李文送.论学科教学育人的六重境界[J].当代教育科学，2018（06）：3-6.
[6] 王磊，张景斌.学科育人的理论逻辑、价值内容与实践路径[J].教学与管理，2019（30）：1-4.
[7]顾明远.教育观念现代化是教育现代化的灵魂[N].人民日报，2016-01-31（005）.
[8] 杨钦芬，李丹.学科能力：意蕴、结构与培养[J].教育参考，2018（05）：26-32.
[9] 余文森.论学科核心素养形成的机制[J].课程·教材·教法，2018，38（01）：4-11.
[10] 屈佳芬.学科经验：内涵，特征及教学策略——以数学学科为例[J].教育研究与实验，2017（04）：66-69.
[11] 张楠，宋乃庆，申仁洪.新时代教育评价改革的价值意蕴与实践路径[J].中国考试，2020（08）：6-10.
[12] 喻平.数学核心素养的培养：知识分类视角[J].教育理论与实践，2018，38（17）：3-6.
[13] 郭元祥.论学科育人的逻辑起点、内在条件与实践诉求[J].教育研究，2020，41（04）：4-15.
[14] 张华，曹丽萍.基于学科素养构建知识教学新样态[J].教学与管理，2019（31）：36-38.
[15] 余文森.核心素养导向的课堂教学[M].上海：上海教育出版社，2017：64-65.
[16] 任虎虎.基于大概念的高中物理单元逆向教学研究[J].基础教育课程，2020（08）：62-68.
[17] 姚林群，郭元祥.新课程三维目标与深度教学——兼谈学生情感态度与价值观的培养[J].课程·教材·教法，2011，31（05）：12-17.
[18] 罗颖，虞秀云.基于“三教”理念的數学“深度教学”[J].中学数学月刊，2019（12）：8-9.
[19] 钟丽佳.聚焦培育综合学习能力——访荷兰马斯特里赫特大学杰伦·范梅里恩伯尔教授[J].开放教育研究，2018，24（02）：4-12.
[20] 何声清，綦春霞.数学项目式课程资源开发的理论与实践[J].中小学教师培训，2017（10）：41-45.
[作者：叶立军（1969-），男，浙江建德人，杭州师范大学经亨颐教师教育学院，教授，博士;王思凯（1995-），男，浙江仙居人，华东师范大学教师教育学院，博士生。]
【责任编辑 白文军】
作为落实立德树人根本任务的重要实现方式，学科育人指向的课堂教学呈现出聚焦核心素养明确学科育人目标、多维协同融合提升课堂育人实效、多元评价交融促进学生和谐发展等特征。本文据此提出学科育人的课堂教学策略：倡导逆向设计，构建双向循环的“人—知”互动体系;以大概念教学为引领，整体化统领课堂教学;以深度教学为抓手，培养学生高阶思维能力;坚持开展综合学习，促进学生学科经验整合化。
关键词 学科育人 课堂教学 教学特征
2014年，教育部印发《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》，其中强调要统筹各学科，特别是德育、语文、历史、体育、艺术等学科，充分发挥人文学科的独特育人优势，进一步提升数学、科学、技术等课程的育人价值，并提出改进学科教学的育人功能。自此，学科育人作为落实立德树人根本任务的学科切入口和实现方式[1]，逐渐成为我国当下全面深化课程改革中深入贯彻育人目标的关注点和落脚点。
课堂是教学的主阵地，落实学科育人目标必然要回归课堂教学本身。然而，当前课堂教学存在过度追求知识本位、削弱学科育人目标的问题，主要表现为：获得知识本身成为教学的最终目的，忽视学生思维发展;“唯分数论”成为教学终极追求，忽视学科育人价值。随着课程改革的不断深入，开展学科育人指向的课堂教学是新时代教育发展的必然要求，因而，厘清学科育人的内涵及学科育人指向的课堂教学特征和策略显得尤为重要。
一、学科育人的内涵
学科是由人所创立并且是为了发展人的，任何有关学科的问题都不能离开人而空谈[1]。其实，“学科育人”一词较早可追溯到叶澜教授领衔的“新基础教育”研究中提出的重建课堂教学价值观，其强调应拓宽学科丰富的育人价值，学科、书本知识在课堂教学中是“育人”的资源与手段，服务于“育人”这一根本目的[2][3]。
综观改革开放四十年来基础教育改革知识价值论的发展过程，其经历了从以知识为中心的学科价值到以个人发展为中心的育人价值的不同阶段，人的发展应作为新时代教育出发点的旨归[4]。学科教学应超越知识本身去追寻隐藏于知识背后的价值，关注学习者作为一个完整的个体对知识内在的价值诉求，实现学习者在“人”这一层面上的健康发展。但同时不应忽视知识本身的学科价值，因为学科知识是建立并形成学科语言、学科思维等的基础[5]。
因而，学科育人的本质是“成”人，学科知识是载体，课堂教学是主要路径，学习者在真情境中对真问题开展真探究，通过对话交流和自主反思的方式习得学科知识，获得学科能力，积累学科经验，形成学科思维，最终发展学科素养，由“属于生物的人”成长为“社会的人”[6][7]。
二、学科育人指向的课堂教学特征
1.聚焦核心素养，明确学科育人目标
学科核心素养是学生经历系统学习后逐步发展并形成的正确价值观念、必备品格和关键能力，集中反映了学科育人目标的价值所在，是育人在学科中的具体体现。课堂教学应聚焦学科核心素养，明确育人目标。以数学学科育人为例，围绕数学抽象、逻辑推理、数学建模等六大核心素养，指向学生理性精神的培养。具体到“获取数据的基本途径及相关概念”“抽样”“统计图表”“用样本估计总体”等统计知识的学习，基于学生数据分析素养的发展，引导学生选择合适的方法获取、描述、处理和分析数据，培养学生“用数据说话”的理性思维。
2.多维协同融合，提升课堂育人实效
学科育人指向的课堂致力于转变原有教学模式，打破生活与教学二者对立的局面，在多维协同融合中提升育人实效。
（1）课堂教学情境创设生活化
生活体验是学生建构学科观念、发展学科素养的生长点，教学应有意识地将真实生活中的社会观点、实际问题等融入学科内容，实现生活内容课堂化，激活学生生活经验，促使学生在真情境中开展真问题的探究，从学科视角去观察和认识生活世界。
（2）课堂学科知识呈现结构化
学生掌握知识的本质是新知与已有知识结构发生碰撞并重组生成新的知识结构，由此获得知识的结构化理解。零散知识点的学习在割裂学科内在逻辑的同时，将知识的教学价值局限于识记知识点本身。教学应着眼于知识的结构化设计，引导学生建构知识网络，帮助学生从掌握学科知识走向提升学科素养。
（3）学生学科能力获得可视化
学科能力是学生基于实际情境，调动已有知识经验及外在资源解决问题的可观察的、外显的心理特征和行为表现[8]。它存在于具体的学科活动中，是在参与学科活动中探索知识而形成和发展的。
（4）学生学科思维表现体系化
学科思维表现为从学科视角运用知识分析和处理问题的思维方式，即像学科专家一样思考问题[9]。问题是思维训练的载体，教学应将学习材料“问题化”，以问题（串）驱动学生投入课堂讨论，参与师生互动、生生交流，鼓励学生在运用学科语言表达现实世界的过程中暴露思维认知，在深度学习中培养高阶思维能力。
（5）学生学科经验生成序列化
从经验的双重含义来看，学科经验包括学生在参与学科活动中习得的知识技能及相应的活动经历[10]。这是一种循序渐进的学科学习体验，学生只有在经历问题解决活动中逐步积累基本活动经验并不断修正再生，才能内化为学科素养。教学应呈现知识发生发展过程，设计探求学科本质的活动，引导学生在“做中学”，让学生的学科体验在实践中加工生成并获得结构化、序列化改造，以形成科学有价值的学科经验。
3.多元评价交融，促进学生和谐发展
学科育人指向的課堂教学坚持立德树人的教育评价导向，对学习者的评价由关注学科学习转为关注人的发展。因而教学需践行多元评价观，改进结果评价，强化过程评价，探索增值评价，健全综合评价[11]，促进学生和谐健康发展。具体而言，转变只考察学生知识掌握的单一结果导向的评价方式，运用表现性评价等关注学生知情意行的整体发展。同时，学生的个体发展是动态生成的过程，坚持自评、生评和师评三者相结合的方式，采用课堂观察等手段及时记录和反馈学生的成长变化，并借助大数据纵向考察诸如学习者的进步幅度等个体差异变化情况，提升学生的自信心和学习动力。 三、学科育人指向的课堂教学策略
1.倡导逆向设计，构建双向循环的“人—知”互动体系
知识是核心素养生成的本源[12]，育人目标的实现离不开知识载体。“人—知”互动是学科育人的逻辑起点，旨在建立学习者与知识之间的双向循环关系，促进知识与学习者生命的相遇[13]。教学应服务于人的发展，挖掘知识蕴含的对于学生生命成长的意义。“人—知”互动体系构建的关键在于跨越学生感性认识与理性知识之间的鸿沟，从学生“学什么”“如何学”“何谓学会”三方面逆向设计，将“教学目标”变为“学习目标”，从“活动优先”走向“评价优先”，由“教教材”转为“用教材教”，超越知识仅作为学习对象的符号载体来呈现其演变脉络以及与学生现实世界的联系，引导学生通过知识学习回归现实世界，以批判反思质疑的学习过程，促使其精神成长，例如“人的认识从何而来”引导学生分析对网上未经验证的敏感话题的正确态度和做法，提升学习力和理性思考力[14]。
2.以大概念教学为引领，整体化统领课堂教学
学生基于内容的整体把握实现知识能力的迁移使用是获得学科素养的本质体现。大概念是最能转化为素养的知识[15]，以学科大概念为核心重组教学内容，横向联系不同知识点，构建知识网络，同时聚焦学科核心任务，纵向联结不同教学活动，优化教学过程。大概念教学基于“以学定教”的生本课堂价值观，通过创设真实有意义的问题情境，将学习与生活密切联系，并辅以启发性问题，让学生在情境化教学中获得可迁移的持久性理解，在实践中尝试学会像学科专家一样思考和解决问题，形成必备品格和关键能力。以“抛体运动”为例，基于“将复杂运动分解为简单运动”的大概念创设“探究并认识平抛运动规律”的核心任务，联结合运动、分运动等知识点，设计表现性任务和问题群，让学生在分析篮球运动轨迹等生活中常见曲线运动中体会合成与分解的物理思想方法[16]。
3.以深度教学为抓手，培养学生高阶思维能力
知识本位的教学难以实现育人价值，深度教学旨在帮助学生超越表层的知识符号学习而进入知识内在的逻辑形式和意义领域，实现知识教学对学生的发展价值[17]。其“深”不在于知识的难度多少，而是指向学生学习的深入和思维的深化。唤醒学生的问题意识，激发学生的高阶思维是深度教学的关键，学生的思维是在活动参与和问题探究中发展起来的，启发学生与教师对话、与知识对话，在探究中使学习可见并显化思维，通过实践操作在知识的自我建构和做“真探究”中实现思维的碰撞交流。例如，“指数函数的图象性质”依次安排绘制函数图象、观察图象寻找异同点、几何画板演示图象、小组讨论总结四个活动，引导学生真正地“做数学”，经历画图—观察图象—猜想讨论—验证猜想—归纳总结的体验过程，获得思维的深层次发展[18]。
4.坚持开展综合学习，促进学生学科经验整合
学科育人价值的实现离不开基于综合性学习活动的跨学科教学。综合学习聚焦于有意义的完整任务[19]，以指向学习者能力发展的任务驱动学生经历多元化的学习过程，在活动中积累并整合基本经验，实现知识和能力的协调发展。任务设计是开展综合学习的关键，从学生生活世界入手挖掘学科活动的设计点，借助STEAM教育、主题学习、项目式学习等形式将学生的生活经验引入综合学习过程，让学生在“真情境+真问题”中开展“真探究”，以获得学习真体验，并由基本活动经验发展为学科经验。例如，以“设计运动会入场表演方案”为主题的项目学习，基于队列表演的生活背景安排排队集合、设计初始队形、设计队列表演方案三个子任务，并在每个任务中创设驱动性问题，使学生在推理计算、探索交流、讨论设计的过程中亲历数学活动，获得过程知识[20]。
新时代下教育应回归促进人的全面发展的初心和使命，学科育人指向的课堂教学赋予学科教学新的生命力，是学科教育落实立德树人根本任务的必然选择。教师应以学科育人的内涵为基点，从学科育人课堂的教学特征入手，选择大概念教学、深度教学、综合性学习等方式多样化开展课堂教学活动，真正实现“教书”和“育人”的协同发展。
参考文献
[1] 成尚荣.学科育人：教学改革的指南针和准绳[J].课程.教材.教法，2019，39（10）：82-89.
[2] 叶澜.重建课堂教学价值观[J].教育研究，2002（05）：3-7+16.
[3] 吴亚萍.拓展数学学科的育人价值[J].教育发展研究，2003（03）：48-52.
[4] 张良.从学科价值走向育人价值——改革开放40年基础教育改革知识价值论的演进与融生[J].课程·教材·教法，2018，38（12）：54-59.
[5] 李文送.论学科教学育人的六重境界[J].当代教育科学，2018（06）：3-6.
[6] 王磊，张景斌.学科育人的理论逻辑、价值内容与实践路径[J].教学与管理，2019（30）：1-4.
[7]顾明远.教育观念现代化是教育现代化的灵魂[N].人民日报，2016-01-31（005）.
[8] 杨钦芬，李丹.学科能力：意蕴、结构与培养[J].教育参考，2018（05）：26-32.
[9] 余文森.论学科核心素养形成的机制[J].课程·教材·教法，2018，38（01）：4-11.
[10] 屈佳芬.学科经验：内涵，特征及教学策略——以数学学科为例[J].教育研究与实验，2017（04）：66-69.
[11] 张楠，宋乃庆，申仁洪.新时代教育评价改革的价值意蕴与实践路径[J].中国考试，2020（08）：6-10.
[12] 喻平.数学核心素养的培养：知识分类视角[J].教育理论与实践，2018，38（17）：3-6.
[13] 郭元祥.论学科育人的逻辑起点、内在条件与实践诉求[J].教育研究，2020，41（04）：4-15.
[14] 张华，曹丽萍.基于学科素养构建知识教学新样态[J].教学与管理，2019（31）：36-38.
[15] 余文森.核心素养导向的课堂教学[M].上海：上海教育出版社，2017：64-65.
[16] 任虎虎.基于大概念的高中物理单元逆向教学研究[J].基础教育课程，2020（08）：62-68.
[17] 姚林群，郭元祥.新课程三维目标与深度教学——兼谈学生情感态度与价值观的培养[J].课程·教材·教法，2011，31（05）：12-17.
[18] 罗颖，虞秀云.基于“三教”理念的數学“深度教学”[J].中学数学月刊，2019（12）：8-9.
[19] 钟丽佳.聚焦培育综合学习能力——访荷兰马斯特里赫特大学杰伦·范梅里恩伯尔教授[J].开放教育研究，2018，24（02）：4-12.
[20] 何声清，綦春霞.数学项目式课程资源开发的理论与实践[J].中小学教师培训，2017（10）：41-45.
[作者：叶立军（1969-），男，浙江建德人，杭州师范大学经亨颐教师教育学院，教授，博士;王思凯（1995-），男，浙江仙居人，华东师范大学教师教育学院，博士生。]
【责任编辑 白文军】