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哲学释义学作为关于“理解”的学说，是当代西方最具弥散性影响的哲学流派之一。之所以如此，重要原因在于其所倡导的独特的本体论理解观，主要体现在以下四个方面:一是普遍性。理解作为一个与人类共存亡的精神现象，是普遍存在的。“人生每时每刻都卷入理解，人的生活是理解的生活，无论我们是否能够理解理解，理解发生着，而失去理解，人生也会变为一片无意义的阴影;由理解酝酿生成的意义，浸透于人生的各个层面——意图、目的、情绪、思想、价值;理解展开的是一个人存在的精神世界;理解在本质上是人的一种存在方式和存在状态。”[1] 二是历史性。历史条件和社会环境等因素的存在，决定了人们总是从自己的历史处境出发去理解前人和他人的思想。社会历史文化和传统对人所形成的“先见”“成见”或“前理解”，是人可能理解的先决条件。正如伽达默尔所说:“偏见实实在在地构成了我们全部体验能力的最初直接性。”[2]理解是理解者与被理解者基于各自“成见”基础上的超越性的“视界融合”过程。三是语言性。语言不仅能够通过对话交流思想感情，而且能够通过文字来积累和承续文化。所以，它是人与人之间赖以共存的不可缺的意义酵母。哲学释义学正是从理解的语言性出发，认为世界只有通过恰如其分的语言表达方能被人们理解，成为有意义的世界。因此，主体间性的语言对话是“视界融合”的途径，也是理解的内在超越之路。四是主体性。理解者一旦进入理解过程，便把自身置于历史中，从自我出发去理解对象，通过发挥自己的主观能动性，在获取新的自我理解中，来扩大、拓展和丰富自己，不断超越自我存在的现有视界。也就是说，理解在使人与生活、文化传统建立意义联系的同时，又彰显出人的自我理解，并体现他自身存在的意义和价值。
哲学释义学所倡导的普遍性、历史性、主体性、语言性的本体论理解观，在不断加深我们对“理解”认识的同时，也拓宽了我们“看世界”的视域。思想政治教育作为指向人们德性生成和完善的社会实践活动，是在实践基础上的社会思想道德个体化和个体品德社会化的统一过程。在这一过程中，教育者与受教育者共同参与，从而构成思想政治教育活动的两极，受教育者在教育者的价值引导下积极进行自我建构，以促进德性的生成与发展。哲学释义学揭示了人与文本、人与人、人与社会相互理解的机制，为我们重新认识思想政治教育过程提供了新的视域。在此视域中，我们可以获得对思想政治教育过程的如下新释义。
（一）思想政治教育过程是教育双方基于各自的“成见”走向“视界融合”的过程
基于哲学释义学对于“成见”的阐释，我们不难看出，“成见”是个体具有而个别化的现有经验，是一切认识活动的起点。在思想政治教育过程中，教育者和教育对象基于各自的知识背景、生活阅历、思想观念等所形成的“成见”是不同的，而由此决定他们看问题时的视域范围也是不同的。同时，“成见”还意味着教育对象不是一块等待着教育者填入思想和道德规范的“白板”，他们也是思想的拥有者，具有潜在的主动性、能动性。因此，如何解决二者之间的视域差异达到某种程度的融合与统一，是思想政治教育的关键问题所在。事实上，在现代哲学释义学看来，思想政治教育过程是教育双方基于各自的“成见”走向“视界融合”的过程。应该指出的是，这种“视界融合”，“既不是一个个体对另一个个体的认同，也不是用自身的标准来使他人服从自己，而是自始至终包含着向一个更高的普遍性的上升，这种普遍性不仅克服我们自身的特殊性，而且也克服了他人的特殊性”[3]。也就是说，思想政治教育，是教育双方借助于语言符号系统所传递的教育信息而相互作用、相互沟通和相互理解，促使双方逐渐改变各自原有的“成见”而达成“视界融合”并生成新的视界的过程。当然，这一过程是教育双方朝向人类积累的有益经验和真理推进的过程，也是螺旋式上升、永无止境的过程。
鉴于此，在思想政治教育实践中，要兼顾教育双方的生活世界，努力构建教育双方共通的意义空间。人的生活、活动和实践经验可以加以描述、形诸笔墨，用语言符号形式将人的经验表达出来的潜在可能性，使理解的任务更加具体化。实际上，释义学的“视界融合”是在各自“成见”的基础上，借助于语言符号、通过对话来实现的。这就要求教育双方不仅对思想政治教育中所使用的语言、文字等符号含义有着共同的理解，还必须以比较接近的生活经验和文化背景构成教育双方共通的意义空间为基础。“交往行为者不可能走出其生活世界境域。他们本身作为阐释者凭借言语行为属于生活世界……生活世界似乎是言语者和听者在其中相遇的先验场所;在其中，他们能够交互地提出要求，以致他们的表达与世界（客观的、社会的和主观的世界）相协调;在其中，他们能够批判和证实这些有效性要求，排除他们的不一致并取得认同。” [4]因此，思想政治教育者使用的语言、文字等符号，必须深深植根于生活世界之中，这样符号传递的教育信息，才能为处于现实生活世界之中的教育对象所理解和接受，才更利于引导教育对象自我理解与反思。此外，由于教育者与教育对象之间存在着知识和生活背景的现实差异，而双方只有在共有的知识和生活背景中，才能有效达成对思想政治教育内容、道德行为的共识。这也要求教育者主动构建与教育对象知识背景和生活背景相应的思想政治教育场景，并以此作为确定教育的起点和教育内容的依据，使得双方能够相互理解对方的解释，并通过对话促成“视界融合”，进而有效扩展教育双方共通的意义空间，逐步实现教育目的。
（二）思想政治教育是教育双方借助于语言符号平等对话的“问答逻辑”过程
如前所述，“视界融合”是通过主体间性的语言对话来实现的。平等对话是主体间“视界融合”的基本途径，也是释义学所遵循的一项基本原则。它有助于打破二元对立的世界观，促使人类的思维和行为模式由“主客模式”向“互主体模式”转变，为我们重新审视和构建思想政治教育双方之间的本质关系提供了有益的启示。它告诉我们，正如在理解活动中，作者与读者、文本与解读之间体现为一种“循环论证”的关系一样，在教育活动中，教育双方不再是二元对立的“主体—客体”关系，也不是“人—物”关系及“我—他”关系，而是人与人之间互相理解与对话的社会性关系，即互构互生的良性互动关系，从而实现了对传统教育双方关系观念的超越。因此，一种理想的思想政治教育模式是教育双方互为主体的双向讨论、交流和沟通，是二者之间“问答逻辑”的因果反馈活动。由于教育双方在思想境界、知识水平、人生经验等方面的不同，人们对同一问题会存有不同的认识和理解，通过民主平等的对话，双方进行心灵的对接、思维的碰撞和情感的交流，能够给教育对象以深刻的经验体会，激发出广阔的思维空间。实际上，这是对传统启发式教育思想的一种更为深刻的理解。
因此，在思想政治教育实践中，我们要大力提倡互为主体意识，积极营造平等对话的良好氛围。将“对话原则”贯穿于整个思想政治教育过程，实现由传统的主体与客体间的权威服从关系到新型的主体与主体的民主交往关系的转化，是一个教育观念的转化。但真正的对话教学中的对话，发生在对话双方的自由探究中，发生在对话双方精神上真正的相互回应与相互碰撞中，发生在双方认知视界的真正融合中。所以，在思想政治教育中，对话有效进行离不开良好的情境和氛围，而这一良好对话互动氛围营造的前提是教育者与教育对象必须树立互为主体的平等意识，因为“为了消解自我认识中的私人性和主观性，达到对世界的共同認识，也就是由‘私人世界’进展到‘共同世界’，不同认识主体之间要相互交流，彼此沟通，并设身处地，转换视角，承认他人的主体地位及主体性”[5]。可见，教育者与教育对象只有消除身份、地位的藩篱，真正确立起平等的主体际关系，双方才能敞开心扉进行真诚交流。唯有如此，思想政治教育透过语言符号系统传达的教育信息才能真正成为联结教育双方的桥梁，教育者才能从一个控制者、支配者转变为一个真诚的对话者，进而为教育对象提供可资信服的理由，促使教育对象反思自身与社会要求的不适应，且自我觉悟、积极地超越这种不适应，从而达成“协商的共识”。
（三）思想政治教育是教育双方通过自我反思、角色领会以达到相互理解并获得道德境界提升的过程
释义学主要揭示跨差异之间的对话和理解何以可能，其根源在于方法论方面所强调的自我反思。自我反思作为以自我过去的思想和活动为意识对象，通过不断地反省和再思去获得新知、提高认识、纠正偏差，把握事物本质及其规律的一种思维方式，有助于自我确认、自我关照、自我扬弃、自我追求、自我调整、自我建构，最终实现完美自我之目的。“理解人生意味着人在进行自我理解，自我发现。任何人都不能直接进入到他人的经验和思想中去，这样理解通过自我体验也就成为个人了解他人的间接方式。”[6]就此观之，思想政治教育应是教育双方经由自我反思、角色领会以达到双方情感共鸣、相互理解和认同一致，并在此基础之上使互动双方获得思想政治道德发展和境界提升的过程。因为，在思想政治教育过程中，教育者和教育对象共同对思想政治教育的有效性承担责任，即:教育者的建构性主导功能与教育对象的自觉自为、能动积极的自我教育有机结合，才能使整个教育过程富有成效。教育双方进行自我反思，对自身素质状况和道德修养给予科学定位，不仅是提高各自道德修养的前提，也是搞好思想政治教育的重要基础。正如罗杰斯所说:“我终于感到惟一能对行为产生意味深长的影响的学习是自己发现并把它化为已有的知识。”[7]所以，思想政治教育是人的思想的反思，重在引导人以自己作为对象进行思考。
所以，教育双方不仅要很好地自我反思，而且要不断地进行角色领会和换位思考。就教育者而言，一方面通过自我认识、自我剖析、自我评价，冷静、客观、深入地分析自己的优缺点、长短处，明确自己应努力的方向;另一方面要深入反思思想政治教育工作的新变化、新任务对思想政治教育工作者素质的新要求，正确认识自己所肩负的历史使命，找准基点，科学定位。就受教育者而言，要认真地把自己的思想、行为与教育者的要求相对照，反思自己的不足以及需要改进的地方，进而不断提升自己。同时，教育双方还要设身處地体验、感受对方，进行角色领会，否则，就谈不上双方的知识共享、情感共鸣、意义生成和精神觉解。尤其是教育者更应有意识地进行换位思考、将心比心，把自己摆在受教育者的位子上去体验、感受被教育者的所思、所感、所为，从而拉近与被教育者的感情，把话说到被教育者的心里去，增强教育引导的针对性和有效性。
参考文献:
[1]赵杰.解释学域的学生道德理解问题[J].长春工业大学学报:社会科学版，2004，（1）:71—74.
[2]G.Gadamer.Truth and Method[M].New York:Seabury Press，1975:262.
[3]裴立振.哲学解释学阐释视角下的师生关系[J].泰山乡镇企业职工大学学报，2003，（4）:6—7.
[4]哈贝马斯.交往与社会进化[M].张博树，译.重庆:重庆出版社，1993:394.
[5]涂可国.社会哲学[M].山东:山东人民出版社，2001:177.
[6]何卫平.通向解释学辩证法之途——伽达默尔哲学思想研究[M].上海:上海三联书店，2001:224.
[7]张奇.学习理论[M].武汉:湖北教育出版社，1999:327.
【王杰，南京政治学院上海分院军队政治工作培训系政治机关教研室主任，讲师，主要从事马克思主义哲学和思想政治教育的研究。上海，200433】
责任编辑/赵 煦
哲学释义学所倡导的普遍性、历史性、主体性、语言性的本体论理解观，在不断加深我们对“理解”认识的同时，也拓宽了我们“看世界”的视域。思想政治教育作为指向人们德性生成和完善的社会实践活动，是在实践基础上的社会思想道德个体化和个体品德社会化的统一过程。在这一过程中，教育者与受教育者共同参与，从而构成思想政治教育活动的两极，受教育者在教育者的价值引导下积极进行自我建构，以促进德性的生成与发展。哲学释义学揭示了人与文本、人与人、人与社会相互理解的机制，为我们重新认识思想政治教育过程提供了新的视域。在此视域中，我们可以获得对思想政治教育过程的如下新释义。
（一）思想政治教育过程是教育双方基于各自的“成见”走向“视界融合”的过程
基于哲学释义学对于“成见”的阐释，我们不难看出，“成见”是个体具有而个别化的现有经验，是一切认识活动的起点。在思想政治教育过程中，教育者和教育对象基于各自的知识背景、生活阅历、思想观念等所形成的“成见”是不同的，而由此决定他们看问题时的视域范围也是不同的。同时，“成见”还意味着教育对象不是一块等待着教育者填入思想和道德规范的“白板”，他们也是思想的拥有者，具有潜在的主动性、能动性。因此，如何解决二者之间的视域差异达到某种程度的融合与统一，是思想政治教育的关键问题所在。事实上，在现代哲学释义学看来，思想政治教育过程是教育双方基于各自的“成见”走向“视界融合”的过程。应该指出的是，这种“视界融合”，“既不是一个个体对另一个个体的认同，也不是用自身的标准来使他人服从自己，而是自始至终包含着向一个更高的普遍性的上升，这种普遍性不仅克服我们自身的特殊性，而且也克服了他人的特殊性”[3]。也就是说，思想政治教育，是教育双方借助于语言符号系统所传递的教育信息而相互作用、相互沟通和相互理解，促使双方逐渐改变各自原有的“成见”而达成“视界融合”并生成新的视界的过程。当然，这一过程是教育双方朝向人类积累的有益经验和真理推进的过程，也是螺旋式上升、永无止境的过程。
鉴于此，在思想政治教育实践中，要兼顾教育双方的生活世界，努力构建教育双方共通的意义空间。人的生活、活动和实践经验可以加以描述、形诸笔墨，用语言符号形式将人的经验表达出来的潜在可能性，使理解的任务更加具体化。实际上，释义学的“视界融合”是在各自“成见”的基础上，借助于语言符号、通过对话来实现的。这就要求教育双方不仅对思想政治教育中所使用的语言、文字等符号含义有着共同的理解，还必须以比较接近的生活经验和文化背景构成教育双方共通的意义空间为基础。“交往行为者不可能走出其生活世界境域。他们本身作为阐释者凭借言语行为属于生活世界……生活世界似乎是言语者和听者在其中相遇的先验场所;在其中，他们能够交互地提出要求，以致他们的表达与世界（客观的、社会的和主观的世界）相协调;在其中，他们能够批判和证实这些有效性要求，排除他们的不一致并取得认同。” [4]因此，思想政治教育者使用的语言、文字等符号，必须深深植根于生活世界之中，这样符号传递的教育信息，才能为处于现实生活世界之中的教育对象所理解和接受，才更利于引导教育对象自我理解与反思。此外，由于教育者与教育对象之间存在着知识和生活背景的现实差异，而双方只有在共有的知识和生活背景中，才能有效达成对思想政治教育内容、道德行为的共识。这也要求教育者主动构建与教育对象知识背景和生活背景相应的思想政治教育场景，并以此作为确定教育的起点和教育内容的依据，使得双方能够相互理解对方的解释，并通过对话促成“视界融合”，进而有效扩展教育双方共通的意义空间，逐步实现教育目的。
（二）思想政治教育是教育双方借助于语言符号平等对话的“问答逻辑”过程
如前所述，“视界融合”是通过主体间性的语言对话来实现的。平等对话是主体间“视界融合”的基本途径，也是释义学所遵循的一项基本原则。它有助于打破二元对立的世界观，促使人类的思维和行为模式由“主客模式”向“互主体模式”转变，为我们重新审视和构建思想政治教育双方之间的本质关系提供了有益的启示。它告诉我们，正如在理解活动中，作者与读者、文本与解读之间体现为一种“循环论证”的关系一样，在教育活动中，教育双方不再是二元对立的“主体—客体”关系，也不是“人—物”关系及“我—他”关系，而是人与人之间互相理解与对话的社会性关系，即互构互生的良性互动关系，从而实现了对传统教育双方关系观念的超越。因此，一种理想的思想政治教育模式是教育双方互为主体的双向讨论、交流和沟通，是二者之间“问答逻辑”的因果反馈活动。由于教育双方在思想境界、知识水平、人生经验等方面的不同，人们对同一问题会存有不同的认识和理解，通过民主平等的对话，双方进行心灵的对接、思维的碰撞和情感的交流，能够给教育对象以深刻的经验体会，激发出广阔的思维空间。实际上，这是对传统启发式教育思想的一种更为深刻的理解。
因此，在思想政治教育实践中，我们要大力提倡互为主体意识，积极营造平等对话的良好氛围。将“对话原则”贯穿于整个思想政治教育过程，实现由传统的主体与客体间的权威服从关系到新型的主体与主体的民主交往关系的转化，是一个教育观念的转化。但真正的对话教学中的对话，发生在对话双方的自由探究中，发生在对话双方精神上真正的相互回应与相互碰撞中，发生在双方认知视界的真正融合中。所以，在思想政治教育中，对话有效进行离不开良好的情境和氛围，而这一良好对话互动氛围营造的前提是教育者与教育对象必须树立互为主体的平等意识，因为“为了消解自我认识中的私人性和主观性，达到对世界的共同認识，也就是由‘私人世界’进展到‘共同世界’，不同认识主体之间要相互交流，彼此沟通，并设身处地，转换视角，承认他人的主体地位及主体性”[5]。可见，教育者与教育对象只有消除身份、地位的藩篱，真正确立起平等的主体际关系，双方才能敞开心扉进行真诚交流。唯有如此，思想政治教育透过语言符号系统传达的教育信息才能真正成为联结教育双方的桥梁，教育者才能从一个控制者、支配者转变为一个真诚的对话者，进而为教育对象提供可资信服的理由，促使教育对象反思自身与社会要求的不适应，且自我觉悟、积极地超越这种不适应，从而达成“协商的共识”。
（三）思想政治教育是教育双方通过自我反思、角色领会以达到相互理解并获得道德境界提升的过程
释义学主要揭示跨差异之间的对话和理解何以可能，其根源在于方法论方面所强调的自我反思。自我反思作为以自我过去的思想和活动为意识对象，通过不断地反省和再思去获得新知、提高认识、纠正偏差，把握事物本质及其规律的一种思维方式，有助于自我确认、自我关照、自我扬弃、自我追求、自我调整、自我建构，最终实现完美自我之目的。“理解人生意味着人在进行自我理解，自我发现。任何人都不能直接进入到他人的经验和思想中去，这样理解通过自我体验也就成为个人了解他人的间接方式。”[6]就此观之，思想政治教育应是教育双方经由自我反思、角色领会以达到双方情感共鸣、相互理解和认同一致，并在此基础之上使互动双方获得思想政治道德发展和境界提升的过程。因为，在思想政治教育过程中，教育者和教育对象共同对思想政治教育的有效性承担责任，即:教育者的建构性主导功能与教育对象的自觉自为、能动积极的自我教育有机结合，才能使整个教育过程富有成效。教育双方进行自我反思，对自身素质状况和道德修养给予科学定位，不仅是提高各自道德修养的前提，也是搞好思想政治教育的重要基础。正如罗杰斯所说:“我终于感到惟一能对行为产生意味深长的影响的学习是自己发现并把它化为已有的知识。”[7]所以，思想政治教育是人的思想的反思，重在引导人以自己作为对象进行思考。
所以，教育双方不仅要很好地自我反思，而且要不断地进行角色领会和换位思考。就教育者而言，一方面通过自我认识、自我剖析、自我评价，冷静、客观、深入地分析自己的优缺点、长短处，明确自己应努力的方向;另一方面要深入反思思想政治教育工作的新变化、新任务对思想政治教育工作者素质的新要求，正确认识自己所肩负的历史使命，找准基点，科学定位。就受教育者而言，要认真地把自己的思想、行为与教育者的要求相对照，反思自己的不足以及需要改进的地方，进而不断提升自己。同时，教育双方还要设身處地体验、感受对方，进行角色领会，否则，就谈不上双方的知识共享、情感共鸣、意义生成和精神觉解。尤其是教育者更应有意识地进行换位思考、将心比心，把自己摆在受教育者的位子上去体验、感受被教育者的所思、所感、所为，从而拉近与被教育者的感情，把话说到被教育者的心里去，增强教育引导的针对性和有效性。
参考文献:
[1]赵杰.解释学域的学生道德理解问题[J].长春工业大学学报:社会科学版，2004，（1）:71—74.
[2]G.Gadamer.Truth and Method[M].New York:Seabury Press，1975:262.
[3]裴立振.哲学解释学阐释视角下的师生关系[J].泰山乡镇企业职工大学学报，2003，（4）:6—7.
[4]哈贝马斯.交往与社会进化[M].张博树，译.重庆:重庆出版社，1993:394.
[5]涂可国.社会哲学[M].山东:山东人民出版社，2001:177.
[6]何卫平.通向解释学辩证法之途——伽达默尔哲学思想研究[M].上海:上海三联书店，2001:224.
[7]张奇.学习理论[M].武汉:湖北教育出版社，1999:327.
【王杰，南京政治学院上海分院军队政治工作培训系政治机关教研室主任，讲师，主要从事马克思主义哲学和思想政治教育的研究。上海，200433】
责任编辑/赵 煦